Document # 2
Les écrits pédagogiques du professeur de philosophie Claude Collin offert sur son site web Mélanges Philosophiques
Hommage à CLAUDE COLLIN professeur de philosophie pour son apport à la didactique de l’enseignement de la philosophie au collégial (CÉGEP – QUÉBEC)
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Ce document offert en libre téléchargement (PDF)
Ce document comprend les écrits pédagogiques de Claude Collin (1925 – 2018) publiés sur son site web personnel.
AUTEUR
CLAUDE COLLIN(1925 – 2018), PROFESSEUR DE PHILOSOPHIE
Nombre de pages : 156
Publication du document : 17 février 2026
Offert par : Observatoire des nouvelles pratiques philosophique
Collaboration : Fondation littéraire Fleur de Lys
Format : Lettre (8,5x11pces)
Copyright : © Claude Collin 2003
Certains liens hypertextes dans ce document conduisent sur le site web original de Claude Collin
LIENS DE TÉLÉCHARGEMENT
LIEN DE TÉLÉCHARGEMENT # 1
OU
LIEN DE TÉLÉCHARGEMENT # 2
Claude Collin a développé une position didactique dite « expérimentale », centrée sur l’expérience philosophique et sur le processus de penser plutôt que sur un simple apprentissage technique de contenus. L’idée est de concevoir l’enseignement de la philosophie non pas comme une succession d’exercices formels, mais comme une mise en situation réflexive où l’étudiant engage son expérience intérieure et son rapport au sens philosophique.
Ce point de vue, longtemps marginal dans les programmes collégiaux, s’inscrit dans une critique générale de l’éducation qui cherche à donner du sens à l’acte de philosopher plutôt qu’à en faire un ensemble de compétences mesurables ou un simple savoir transmis.
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L’un des apports majeurs de Claude Collin est son ouvrage intitulé L’expérience philosophique : essai de didactique expérimentale (publié en 1978). Ce livre propose une vision originale de l’enseignement de la philosophie, fondée non pas sur une simple transmission de concepts ou de contenus historiques, mais sur une mise en œuvre réfléchie de l’expérience philosophique vécue par l’étudiant lui-même.
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Le terme didactique expérimentale ne signifie pas expérimentation au sens strictement scientifique, mais plutôt une approche pédagogique qui place l’expérience directe comme point de départ de l’acte philosophique. Dans ce cadre :
- l’accent est mis sur la pensée réfléchie et critique de l’étudiant plutôt que sur la mémorisation de doctrines ;
- l’expérience commune vécue (les pensées, sentiments, questions réelles des étudiants) devient matériau pédagogique pour philosopher ;
- le rôle du professeur est d’accompagner la réflexion active, plutôt que d’« expliquer » la philosophie de façon magistrale ;
- cette approche s’oppose à des modèles plus technicistes ou instrumentaux qui réduisent l’enseignement philosophique à une série d’objectifs et de compétences mesurables (comme « savoir analyser un texte », « rédiger une dissertation », etc.).
- Dans L’expérience philosophique, Collin explore le passage de :
l’expérience vécue ordinaire (pensées, jugements spontanés de l’étudiant)
à l’expérience philosophique réfléchie (capacité à poser des questions, analyser des présupposés, structurer une argumentation). - L’idée fondamentale est que philosopher ne se résume pas à apprendre des auteurs ou des doctrines, mais à engager l’étudiant dans le processus même de la pensée philosophique, à partir de ses propres expériences et interrogations.
- Cette proposition s’inspire en partie des travaux sur l’expérience, la pensée réflexive et la formation de l’esprit critique, et elle se distingue nettement des approches centrées sur l’analyse formelle de textes ou sur des objectifs d’apprentissage prescriptifs.
TABLE DES MATIÈRES
Hommage à Claude Collin, professeur de philosophie
Section 1- L’enseignement de la philosophie
Table des matières
-
- a) Questions de formation
Opérations mentales et formation fondamentale
1- La notion de formation fondamentale
2- L’apport de la philosophie est-il fondamental?
Vues à travers quelques modèles d’enseignement
Le modèle didactique théorique
Les différentes phases du modèle
Propos pédagogiques: opérations mentales
Quelques pensées pour l’enseignement
Précisions importantes pour l’enseignement
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- b) Questions de méthode
A la recherche du sens
À la recherche de la signification
Importance de l’analyse philosophique
Quelles sont les difficultés propres à ce type d’analyse?
À la recherche de la justification ou l’harmonie des sphères
Une critique spécifiquement philosophique
La sphère de la théorie
Les relations entre les trois sphères
Comment élaborer une théorie
Première partie : L’étape personnelle
Seconde partie : L’étape de la philosophie écrite
Troisième partie : L’étape de la portée de la théorie élaborée et de la conclusion finale
À propos d’un texte de Pierre Després et Pierre Chicoyne
Objectif philosophique vs objectif pédagogique
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- c) Questions de réforme
Utopie d’un enseignant – Rêver son département
À propos de réforme
Quelques pistes de réflexion
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- Problème philosophique
- À propos de dissertation
- À propos des cafés philosophiques
Section 2 – Le Québec comme pays
Section 3 – Comptes rendus de livres concernant la condition humaine
Conversion du regard de Michel Barat
Parole d’homme de Roger Garaudy
Les nouveaux maîtres du monde de Jean Ziegler
Terre et cendres de Atiq Rahimi
Après l’empire (1) de Emmanuel Todd
Après l’empire (2) de Emmanuel Todd
Le Travaillisme de André Dagenais
Intégrismes de Roger Garaudy (1)
Intégrismes de Roger Garaudy (2)
Section 4: Démocratie, morale de la règle et morale de la conscience – Valeurs spirituelles, dignité de l’homme
Les mésaventures de la démocratie, par Jamil Haddad
L’indétermination des principes démocratiques
Problèmes. Réactions historiques. Nouvelle orientation
Au-delà de la liberté et de l’égalité
La morale de la règle et la morale de la conscience
La vraie morale se moque de la morale. (Pascal)
Le fondement des valeurs
La morale et la conscience
La morale de l’Amour
Les valeurs spirituelles dans notre société
Les faits observés : la vie courante
Les liens existentiels
Les activités culturelles
La vie économique et le phénomène du vide
Les finalités économiques et les horizons de l’individu
Une question de finalité
Mystères de l’existence et dignité de l’homme
Les mystères de l’existence
Le progrès de la connaissance et les mystères
La pérennité de la question
Le mystère, fondement de la dignité de l’homme
La dignité de l’homme et les valeurs morales sur le plan personnel
Le plan historique
La satisfaction morale et spirituelle
Sens et rôle des mystères
Section 5: Quelques philosophes
Nietzsche: biographie
Nietzsche: choix fondamentaux
Nietzsche et notre temps
Nietzsche sur quelques-unes de ses œuvres
Quelques propos
EXTRAITS
A) Questions de formation
Opérations mentales et formation fondamentale
Les opérations mentales propres à la philosophie et la formation fondamentale au niveau collégial.
Nous nous interrogeons sur les rapports qui existent entre la formation fondamentale et la philosophie au niveau collégial.
Je dirai tout d’abord un mot de la formation fondamentale avant de parler des opérations mentales propres à la philosophie, qui me semblent jouer un rôle à cet égard.
1 – La notion de formation fondamentale
Nous savons que la notion de formation fondamentale, (en d’autres termes les objectifs de l’éducation) comme toute notion, évolue et demeure relative à la culture d’une époque: au fond elle implique toute une philosophie de l’éducation et donc une conception de l’homme et de la société. Ainsi, Luther par exemple au XVIe s. soutenait que la formation à l’économie était fondamentale pour les paysans.
Au temps de Platon et Aristote, la formation fondamentale s’inspirait, pour la première fois dans l’Histoire, d’un humanisme bien caractérisé et se communiquait principalement par l’apprentissage des mathématiques, de la rhétorique et de la philosophie.
Le Moyen Age baptisa cette conception en puisant aux sources du judaïsme et du christianisme: la formation fondamentale était alors assurée par un enseignement moral et religieux qui persista jusqu’à la Renaissance, i.e. jusqu’à la redécouverte de l’humanisme grec.
A notre époque, le développement des sciences et des techniques nous pousse à repenser la question de la formation fondamentale, peut-être dans les termes d’un choix ou d’un nouvel arrangement entre le modèle de Rabelais et celui de Montaigne. Nous devons faire une distinction importante entre les formations générale, professionnelle et fondamentale. Ainsi la formation générale concernerait la formation à travers les principaux éléments de la culture, la formation professionnelle concernerait les apprentissages propres aux métiers.
Il semble que ce que l’on conçoit sous ce terme de formation fondamentale dans le contexte socioculturel du Québec moderne, signifierait une formation qui permet de se réaliser comme personne et membre d’une société, compte tenu de la condition humaine actuelle. On pourrait dire que la formation fondamentale est encore aujourd’hui la reconnaissance de l’aspect humain des choses: c’est-à-dire cette capacité de donner un sens, qui est propre à l’être humain.
Jacques Maritain soulignait un jour cet aspect paradoxal de l’éducation: « ce qui importe le plus dans l’éducation, écrivait-il, n’est pas l’affaire de l’éducation… l’intuition et l’amour ne s’enseignent pas. Il y a des cours de philosophie, mais il n’y a pas de cours de sagesse… la sagesse s’acquiert par l’expérience spirituelle, et quant à la sagesse pratique, il faut dire, avec Aristote, que l’expérience des vieillards est à la fois aussi indémontrable et aussi éclairante que les premiers principes de l’entendement ».
2 – L’apport de la philosophie est-il fondamental?
C’est pourquoi je voudrais retourner la question et demander: ce que la philosophie apporte est-il quelque chose de fondamental quant à la formation de la personne?
Je tenterai de répondre à cette question, non pas en philosophe, mais en enseignant de la philosophie, i.e. en pédagogue, puisqu’il s’agit aussi d’une question pédagogique. C’est pourquoi
je m’inspirerai d’une affirmation de Louis Legrand:
« Il s’agit désormais, écrit le pédagogue français Louis Legrand, (…) d’enseigner plus des méthodes et des schèmes instrumentaux que des connaissances toutes faites, de créer une disponibilité intellectuelle et non de meubler la mémoire »
En ce sens, il faudrait préciser tout d’abord les objectifs spécifiques de l’enseignement de la philosophie considérée comme activité mentale, par opposition aux sciences humaines. Ensuite, chercher à préciser les opérations mentales propres à la philosophie à travers des modèles didactiques.
Cette façon d’envisager la philosophie, est devenue, il me semble, plus pertinente, si l’on tient compte du rôle que jouait la philosophie dans l’ancien système.
On sait qu’un système d’éducation est l’institution qu’invente une société pour maintenir et développer la qualité de sa vie et assurer son avenir. Il est toujours relatif au développement socio-culturel de la société dont il est à la fois reflet et source d’inspiration. Car tous les éléments de la culture sont tributaires les uns des autres et s’influencent mutuellement.
Avant 1965, notre système s’inspirait de l’Humanisme gréco-latin, de la Tradition judéo-chrétienne et de l’enseignement de la doctrine sociale de l’Église. Il répondait aux exigences d’une société monolithique, longtemps repliée sur elle-même et qui tardait à entrer dans la Modernité.
Il me semble que le rôle de l’enseignement de la philosophie dans ce contexte, était clair et compris par tous les agents et responsables de l’éducation. L’enseignement de la logique d’Aristote pouvait répondre parfaitement aux exigences des valeurs intellectuelles recherchées et défendues à l’époque; l’enseignement de la métaphysique et de la théodicée cadrait bien avec les croyances religieuses admises et pratiquées par l’ensemble de la société d’alors; et l’enseignement de la philosophie morale, sociale et politique s’inspirait des valeurs reconnues et partagées par la communauté.
On enseignait une philosophie particulière, le thomisme, à l’aide d’un ou deux manuels; il y avait un examen commun qui portait sur les 24 thèses constituant l’armature de la philosophia perennis.
Dans ce contexte, la philosophie jouissait d’un immense prestige, puisqu’elle occupait tout l’espace. Les sciences humaines comportaient l’histoire et la littérature de toutes les époques, en particulier les périodes classiques de la Grèce antique et celle de la Renaissance. On s’arrêtait donc aux racines de la culture occidentale. Les sciences comme les mathématiques, la biologie, la physique, et la chimie étaient alors réduites à leurs éléments les plus simples (qui correspondaient d’ailleurs aux exigences universitaires de l’époque). L’enseignement professionnel et technique relevait d’écoles spécialisées où se donnaient quand même des cours de morale sociale.
On peut mesurer l’ampleur du changement, quand on considère la place qu’occupe l’enseignement des sciences et des techniques dans le système actuel et le peu de temps consacré aux études de l’histoire et des œuvres classiques.
Bien sûr, nous avions un rattrapage considérable à effectuer dans tous les domaines: tant au niveau de l’accès à l’enseignement, qu’au niveau de l’importance qu’il fallait accorder à l’enseignement des sciences et des techniques.
Dans ces conditions, il est facile de comprendre quel défi les enseignants de la philosophie durent relever à partir de l’instauration des cégeps: car toutes les conditions pédagogiques changeaient brusquement: population étudiante plus jeune, plus nombreuse, programmes fluctuants et indéterminés, méconnaissance du passé culturel de ces nouveaux étudiants; éclatement de la philosophia perennis, disparition de plus en plus évidente de ce qui constituait les bases culturelles de notre civilisation.
Nous eûmes droit à toutes sortes d’essais et d’expériences qui entraînèrent une contestation qui n’a pas vraiment cessé depuis. On reproche à cet enseignement son manque d’unité, et son incohérence.
A mon avis, sans porter un jugement de valeur sur la situation d’ensemble de l’enseignement de la philosophie, il faut remarquer que les conditions pédagogiques se détériorent depuis plusieurs années, malgré les efforts considérables des enseignants. Cependant, en dépit des difficultés causées par le nombre excessif d’étudiants et la variété incroyable des concentrations, il existe du côté des étudiants un avantage certain: celui de n’être pas soumis aux exigences d’une philosophie officielle unique, d’un manuel unique et d’un examen unique. Ils doivent faire face à quatre professeurs différents et donc rencontrer quatre approches différentes. Cela est bien.
Mais le problème est beaucoup plus du côté des enseignants qui doivent suppléer aux carences culturelles des étudiants, en attachant beaucoup d’importance à la perspective historique et scientifique des sciences humaines. Ont-ils raison de le faire?
Quand on étudie les travaux des étudiants de 1987-88-89, par comparaison avec les travaux de ceux des années 70, on remarque l’absence presque totale des dimensions morale, religieuse et sociale, dans les préoccupations des étudiants d’aujourd’hui. Les bases du système ancien n’y sont plus. Par contre, à plusieurs points de vue, les travaux semblent supérieurs à ceux des années 70. Ces étudiants font de meilleures descriptions, argumentent mieux, sont moins dogmatiques, s’interrogent beaucoup, écrivent dans un français supérieur à celui de leurs aînés des années 70.
Il faudrait cependant faire une étude systématique de ces travaux pour vérifier si le niveau a vraiment monté.
En fait, on se fait souvent des illusions sur l’ancien système. Lorsque j’étais en Rhétorique, le professeur de français se plaignait du fait que plusieurs des étudiants faisaient une vingtaine de fautes par page. Les problèmes se ressemblent d’une époque à l’autre. Au fond le talent ne s’enseigne pas. Mozart n’est pas le fruit d’un système d’enseignement. En ce sens, Maritain avait sans doute raison d’affirmer que l’on peut enseigner la philosophie, mais que la sagesse ne s’enseigne pas puisqu’elle est le fruit de l’expérience spirituelle.
C’est ce contexte de défi qui a permis aux professeurs de philosophie du collégial de faire beaucoup de recherches, de produire un nombre considérable d’outils pédagogiques, en un mot de renouveler cet enseignement.
Certaines recherches didactiques permettent d’affirmer que ce que l’enseignement de la philosophie, au niveau collégial, peut apporter de fondamental aux étudiants d’aujourd’hui, c’est essentiellement un esprit, qui s’exprime particulièrement par les trois aptitudes suivantes:
- Une habileté mentale à chercher le sens des choses, de l’homme, de la femme, et de la vie;
- Une habileté à penser par soi-même, c’est-à-dire à développer une pensée libre, à échapper aux manipulations médiatiques;
- Enfin, une tendance à vouloir aller au fond des choses dans la recherche du sens et de ce qui vaut pour l’homme, la femme, et la société.
Ces habiletés qui résultent du modèle didactique, comme nous le verrons plus loin, sont au cœur du comportement que l’étudiant a le plus besoin de développer, non pas pour mieux gagner sa vie et s’intégrer dans la société, mais pour favoriser l’éclosion d’une vie intérieure grandement nécessaire, dans le contexte socioculturel présent.
Seule, la philosophie est en mesure de répondre à ces besoins fondamentaux. De plus, cet enseignement est à la portée de tous les étudiants(tes) de niveau collégial qu’ils soient du professionnel ou du général.
Vues à travers quelques modèles d’enseignement
Les opérations mentales de la philosophie vues à travers quelques modèles d’enseignement.
C’est par le moyen d’un modèle didactique que l’on peut le mieux voir comment l’enseignement de la philosophie développe des habiletés et des capacités mentales répondant aux exigences de la formation fondamentale.
Il existe plusieurs modèles pédagogiques de l’enseignement de la philosophie.
Par exemple, celui que décrit Léon Robin dans son livre sur la Pensée Hellénique. On peut exercer l’esprit critique dans le sens d’une culture proprement philosophique , soutient Léon Robin, par une étude analytique directe des monuments de la philosophie, c’est-à-dire, les oeuvres de penseurs qui, à travers le temps, ont acquis suffisamment de systématisation pour entrer dans l’histoire. « Une telle étude, écrit-il, est en effet comme une expérience rétrospective des aventures de l’esprit humain ». Traduire ces écrits, les transposer dans notre actualité, c’est selon lui, un exercice qui concourt à former l’esprit philosophique.
C’était peut-être aussi le point de vue du Professeur Hegel qui, dit-on, ne répondait jamais aux questions des étudiants en classe: il leur disait: « allez lire Aristote, et vous reviendrez me voir après. »
C’est probablement le même modèle que propose Allan Bloom, dans son récent livre sur la culture générale.(L’Âme désarmée. Essai sur le déclin de la culture générale) Faisant la critique de la culture américaine, il reproche au système d’éducation des Etats-Unis d’avoir abandonné l’étude et la lecture des grands auteurs; ce qui, selon lui, prive la jeunesse de l’apprentissage de la complexité de la condition humaine, l’habitue à porter des jugements radicaux, sans nuance. Les Américains selon Allan Bloom, n’ont pas appris, par la fréquentation des grands penseurs, à nuancer leur jugement; ce n’est pas vrai que tout se vaut, dit-il, que tout est interchangeable sur le plan de la pensée et de l’être, de l’existence et des valeurs.
D’autres pédagogues de la philosophie contemporains, ont mis de l’avant des modèles partant de la culture savante et comportant l’utilisation d’une grille d’interprétation. Par exemple Jean-Paul Sartre dans Questions de méthode, et Henri Lefebvre dans Vers le Cybernanthrope
Tous ces modèles que l’on peut reconnaître comme traditionnels ont sans doute fait leur preuve. Cependant, nous avons voulu, sous la pression des conditions pédagogiques nouvelles (après le rapport Parent) faire appel à la pédagogie scientifique, pour résoudre les problèmes nouveaux aux quels nous devions faire face. Ce qui nous a permis de produire un modèle scientifique.
Le modèle didactique théorique
Inutile de souligner qu’un modèle théorique didactique scientifique de l’enseignement de la philosophie n’est pas un modèle à suivre. Il consiste dans un système de relations entre les différentes opérations mentales auxquelles fait appel l’enseignement de la philosophie.
Dans une telle perspective, où la philosophie est considérée comme une activité mentale, il faut dire que la philosophie qui se construit est, de sa nature même, un facteur de développement des habiletés intellectuelles qui contribuent d’une façon tout à fait unique à la formation fondamentale.
Le modèle proposé, retient parmi ces opérations que l’on rencontre chez le philosophe lorsqu’il philosophe trois structurations ou réorganisations de la pensée, qui sont autant de mises en ordre de la pensée, et qui se situent à des niveaux différents de la réflexion.
Ces trois mises en ordre de la pensée, ont des objectifs pédagogiques très précis.
La première porte sur la compréhension de l’expérience vécue; la seconde sur l’analyse de la pensée; et la troisième sur la vérification ou la critique de la pensée.
Ainsi, selon ce modèle didactique, l’enseignement de la philosophie consiste à transmettre un esprit, en proposant aux étudiants (es) une méthode qui leur permet de vivre une expérience philosophique. Chaque moment de cette expérience est aussi une expérience qui développe une habileté. L’ensemble de la démarche permet à chacun d’élaborer sa propre philosophie.
L’étudiant apprend à échapper aux limites et aux contraintes de la réflexion ordinaire, celle que nous faisons tous les jours.
Nous sommes habitués, en effet, d’utiliser notre « bon sens » pour solutionner les problèmes de la vie quotidienne, à la lumière des informations concrètes dont nous disposons. Or, ce bon sens est une forme d’intelligence essentiellement orientée vers le pratique, le monde de l’apparence, le concret. Notre pensée et notre discours sont presque toujours spontanés demeurant vagues et imprécis; nous ne sentons pas le besoin d’aller plus loin dans la réflexion, puisque cela suffit pour répondre à nos besoins immédiats.
En évoluant ainsi au niveau du sens commun, nous sommes solidaires de notre milieu, de notre époque, dont nous épousons les croyances, les opinions, les idées, les comportements admis. Nous pensons comme tout le monde.
Or, la réflexion philosophique qui porte sur l’expérience humaine, sur la condition humaine, ou sur n’importe quelle réalité, se situe à un autre niveau: elle pose les questions ultimes, recherche le sens, la signification: ce qui conduit à des opinions, des prises de position fondamentales, puisque ainsi on se situe au niveau des idées et non des actions à faire ou à ne pas faire. Ainsi, la réflexion philosophique tend tout naturellement à aller au fond des choses dans ses explications et ses interprétations. Dialectique du vécu et du conçu si l’on veut. Il s’agit d’une intention de pensée dans la réflexion qui est proprement philosophique, non pas scientifique, ni religieuse, ni mystique, ni ordinaire.
Arrêtons-nous un peu au modèle en question:
Les différentes phases du modèle
A- Le premier degré de réflexion s’exerce sur le concret, le vécu en tant qu’il constitue une expérience, i.e. un fait, un événement, une situation qui affectent la personne qui réfléchit. Il s’agit d’analyser (analyse réelle) ce vécu en le décrivant d’abord objectivement, puis en cherchant à répondre à la question du sens et de la signification. C’est l’intention de pensée, la visée intellectuelle propre à ce premier degré d’analyse: elle débouche sur une transposition intellectuelle du vécu, dans une prise de position, une affirmation ou une négation. Cette prise de position constitue une opinion élaborée à partir du vécu et de la prise de conscience que provoquent la description et l’analyse ou la recherche de sens.
Ainsi, par exemple, c’est à partir de l’analyse de son vécu que Descartes peut affirmer: cogito, ergo sum. Je pense donc je suis. Cette proposition est au fond une expression intellectuelle d’une expérience vécue, qui le pousse à prendre position, et à formuler cette prise de position.
On pourrait appeler cette première mise en ordre de la réflexion, une dialectique du vécu-conçu: (dia -à travers- lecture) lire l’intelligible à travers le vécu, ou bien transposer le vécu en un conçu. C’est bien au fond ce que nous faisons tous en classe à un moment ou l’autre.
Ce premier degré d’analyse, cette première forme d’analyse, est très importante pour la vie de chacun; car c’est une façon de se comprendre soi-même, de comprendre les faits ou les événements dans lesquels nous sommes impliqués et qui nous marquent, malgré nous, bien souvent d’une façon inconsciente ou tellement vague que nous ne pouvons nous expliquer à nous mêmes ce qui nous arrive.
En termes plus techniques on pourrait parler d’analyse phénoménologique de l’action du monde extérieur sur nous et de notre réaction mentale par rapport à cette action.
Je serais porté à penser que tous les professeurs de philosophie, selon leur méthode personnelle, leur approche de l’enseignement et de l’apprentissage, font réaliser aux étudiants(es) cette forme d’analyse. Au niveau de la dissertation, ou de la discussion en classe, cela est plus évident.
Cette première démarche se présente vraiment comme l’apprentissage de la pensée libre. Ce qui me semble le plus fondamental dans toute formation c’est d’être capable de penser par soi-même, non dans le sens d’un repli sur soi, mais au contraire d’une ouverture sur le monde avec maturité; ne pas être à la merci de la propagande et des pressions psychologiques et culturelles exercées par les mass media.
On peut trouver des exemples de cette démarche : Aux étudiants la parole.
B- La seconde opération mentale proposée par ce modèle didactique, est une analyse qui se situe à un autre niveau.
J’appelle analyse de second degré celle qui porte sur la pensée elle-même, sur la prise de position, sur l’affirmation ou la négation, sur la formulation d’une pensée réfléchie, d’une opinion. Il s’agit ici d’une analyse d’abord propositionnelle et ensuite conceptuelle.
Dans le modèle didactique théorique, cette analyse s’exerce sur la conclusion de l’expérience vécue. Cette opération se présente comme une transposition dans le domaine de la pensée, de la capacité d’analyse apprise en d’autres domaines, comme les mathématiques ou la chimie. Il s’agit ici de reconnaître le jugement, de le disséquer en indiquant les deux concepts qui le composent et en indiquant aussi le rapport. C’est vraiment le coeur de la démarche ou du processus conduisant au seuil de la philosophie. Car, on se meut dans un degré d’abstraction nécessaire à la réflexion philosophique, et la démarche elle-même de l’analyse fait découvrir le véritable sens de la pensée et le problème philosophique qu’elle pose.
Par exemple, si la conclusion de l’expérience était la suivante: instruire une nation c’est la civiliser. L’analyse indique que l’on met une identité entre les concepts d’instruction et de civilisation. On sent tout de suite que cela fait problème. Car ce n’est pas évident. On peut soutenir une position opposée à celle-là.
Donc, l’analyse fait comprendre le sens et découvrir le problème philosophique. C’est une habileté importante dans le sens d’une formation fondamentale, en ce sens qu’elle rend possible la pensée libre. A une époque où les mass-media exercent une influence considérable sur les mentalités, il est important de pouvoir faire la critique des prises de position, des courants de pensée qui nous sollicitent de toutes parts.
C- Enfin, le modèle didactique présente une dernière opération mentale, qui se situe à un autre niveau: celui de la vérification. Celle-ci suppose une problématisation (déjà suggérée par les résultats de l’analyse).
En pratique, cette phase se réalise en trois étapes:
- A partir de l’identification du concept central, il faut recueillir les informations venant des connaissances scientifiques pertinentes.
- Ensuite, faire la philosophie de ce concept central en utilisant une méthode appropriée (soit celle de la normalité, ou celle de la dialectique thèse-antithèse-synthèse).
- Enfin, à partir des données recueillies sur un thème venant du domaine scientifique, ou de la réflexion personnelle précédente, il faut poser les questions ultimes, aller au fond des choses, tout en consultant les auteurs qui ont déjà abordé ces questions dans le passé et le présent. C’est l’aspect le plus souvent rencontré dans les livres des penseurs. C’est aussi la démarche la plus longue, celle qui ouvre souvent des horizons insoupçonnés puisqu’elle met en contact avec les grands penseurs sur une question précise.
A mon avis, un tel modèle didactique rend compte de tout ce qui peut se faire dans l’apprentissage de la philosophie; il nous aide à trouver le sens des différentes démarches expérimentées en classe.
Il est évident que ce modèle peut être utilisé comme une méthode de recherche, bien que ce ne soit pas là son premier sens.
De plus, il ne dispense pas de cours portant sur les différents champs de réflexion de la philosophie, comportant les informations nécessaires au développement d’une culture philosophique propre à notre temps.
En terminant, je dirais ceci: on peut toujours faire la philosophie d’un modèle scientifique, i.e. rechercher les postulats et les principes philosophiques sur lesquels repose le modèle. On ferait cela au nom d’une philosophie. Il serait très intéressant que l’on produise d’autres modèles didactiques théoriques scientifiques de l’enseignement de la philosophie. On pourrait alors voir sur quoi ils reposent, ce qui les justifie en raison. Ce serait il me semble, une façon de faire avancer un débat qui pourrait avoir des conséquences importantes pour l’avenir de cet enseignement. Sans cela, je ne suis pas certain qu’il soit vraiment possible de savoir en quel sens l’enseignement de la philosophie contribue à la formation fondamentale.
DU MÊME AUTEUR
MÉTHODE DE RECHERCHE PHILOSOPHIQUE À L’USAGE DE CEUX ET CELLES QUI DÉSIRENT S’INITIER À LA PHILOSOPHIE
L’auteur propose une méthode de recherche ou de réflexion philosophique qui a l’avantage d’être à la portée de tous les étudiants du niveau collégial. Cette méthode offre à chacun la possibilité d’élaborer sa propre philosophie, à son rythme, selon ses possibilités et selon son niveau de cours.
L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE : ESSAI DE DIDACTIQUE EXPÉRIMENTALE
La didactique expérimentale de la philosophie dont il sera question sur ce site a pris naissance dans la foulée de la Révolution tranquille. L’instauration des cégeps en fut l’élément déclencheur. Toute la réalité pédagogique changeait brusquement: nouvelle population étudiante très diversifiée selon l’âge, l’orientation, la culture; nouvelle structure des programmes; un esprit nouveau très préoccupé de rejoindre le vécu quotidien s’exprimant avec vigueur; un besoin profondément ressenti de clarifier le statut de l’enseignement de la philosophie menacé de plus en plus par le développement des sciences humaines. Cette situation nous forçait à repenser notre enseignement: nous réalisions que nous ne connaissions pas ces nouveaux étudiants plus jeunes, venant de tous les milieux et dont le passé culturel nous échappait; nous ne pouvions poursuivre l’enseignement traditionnel dans ces conditions nouvelles. Il s’agissait donc d’une part de trouver un moyen de savoir ce dont l’étudiant était capable en fonction de l’apprentissage de la philosophie et d’autre part d’aller à l’essentiel de cet esprit qui devait être celui de la philosophie. La méthode de la didactique expérimentale nous semblait le moyen de réaliser ces objectifs. Accessible avec ce lien vers Internet Archive.
L’INITIATION PHILOSOPHIQUE EN 4 LEÇONS
Ce manuel s’adresse à toutes celles et tous ceux qui ont le goût de cheminer personnellement vers un approfondissement toujours plus grand de ce qui fait la trame parfois si mystérieuse de la condition humaine. Il est un chemin ouvert : il n’offre pas de solution magique à la difficile quête du bonheur de l’être humain ; il est une simple invitation à vivre une expérience philosophique, c’est-à-dire à se pencher sur la vie de tous les jours, à chercher le sens de ce qui arrive, à se l’exprimer soi-même avec confiance, en ayant pour seul désir d’aller au fond des choses.
L’EXPÉRIENCE PHILOSOPHIQUE
COLLIN, Claude, L’expérience philosophique, essai de didactique expérimentale, Montréal, Bellarmin, coll. « L’univers de la philosophie » 1978, 197 pages.
Dans cet ouvrage (1978), l’auteur livre les résultats des recherches effectuées sur environ trois mille travaux d’étudiants, selon la méthode présentée dans « L’enseignement de la philosophie »(1974). Ces études ont permis d’esquisser le profil mental de l’étudiant qui apprend à philosopher; de préciser les opérations mentales qu’utilise le philosophe en élaborant sa science et les moyens qu’il conviendrait d’utiliser pour que l’étudiant soit capable d’élaborer sa propre philosophie. De plus, l’auteur aborde un certain nombre de problèmes pédagogiques soulevés par l’enseignement de la philosophie. Enfin, se dégage de cet ouvrage une voie à suivre pour effectuer le passage d’une expérience commune à une expérience philosophique achevée. Celle-ci se présentera en trois étapes interdépendantes, formant une unité dynamique: dialectique du vécu, du conçu et de la théorie.
SITES WEB
1. Site web Philosophie et politique[1]
Site de Claude Collin, Professeur de Philosophie.
Philosophie politique et analyse des processus sociaux contemporains
https://web.archive.org/web/20010413153341/http://perso.wanadoo.fr/denis.collin/index.htm
[1] Les écrits pédagogiques du professeur de philosophie Claude Collin de ce site web seront l’objet d’un autre document. On trouve ici que la TABLE DES MATIÈRES de ce site web. Les textes peuvent être consultés sur Internet Archive à l’adresse suivante : https://web.archive.org/web/20010413153341/http://perso.wanadoo.fr/denis.collin/index.htm.
2. Site web Mélanges philosophiques[1]
Ce site présente quelques articles de Claude Collin, Michel Brochu, Jamil Haddad, André Dagenais et Marcel Collin
Section 1: L’Enseignement de la philosophie
Section 2: Le Québec comme pays
Section 3: Comptes rendus de livres sur la condition humaine
Section 4: Démocratie, morale de la règle et morale de la conscience
Section 5: Quelques philosophes
Liens d’intérêt
- Jours d’Histoire: un site d’informations historiques très riche et agréablement présenté
- filosofia in Italia: banque d’images et de portraits de philosophes à la disposition des étudiants
Chronique de souvenirs heureux: le coin du vieil or
[1] Les écrits pédagogiques du professeur de philosophie Claude Collin de ce site web seront l’objet d’un autre document. On trouve ici que la TABLE DES MATIÈRES de ce site web. Les textes peuvent être consultés sur le web à l’adresse suivante : https://www.tvcollin.com/ClaudeCollin/mel-philo/retraite.htm.
Référencements
Revue des sciences de l’éducation
Débat au sujet de la proposition de didactique de l’enseignement de la philosophie
« On peut comprendre le désarroi des professeurs de philosophie du collégial qui retrouvent très peu à l’intérieur de leur discipline les dispositifs pédagogiques pour enseigner la pensée critique. C’est comme si les considérations pédagogiques entourant le développement de la pensée critique étaient naturellement psychologiques. On connaît bien, au Québec, les travaux de Jacques Boisvert, professeur de psychologie au Cégep St-Jean-sur-Richelieu, sur le développement de la pensée critique dans le contexte collégial. Il faut cependant regretter que les travaux de pionnier de Claude Collin, professeur de philosophie, maintenant à la retraite du Cégep du Vieux-Montréal n’aient pas été aussi remarqués. »
Le-devoir, 25 avril1979
Claude COLLIN et Zdenko OSANA
Le test Perpe/philo et la problématique de l’enseignement de la philosophie
Prospectives , vol. 7, no 5, novembre 1971, p. 282-286.
Congrès mondial de la philosophie 1983
Intervention de Claude Collin, professeur de philosophie au Cégep du Vieux-Montréal lors du XVIIe Congrès mondial de la philosophie sous le thème « Philosophie et culture » qui s’est tenu à Montréal en 1983.
L’enseignement de la philosophie
Sur les conditions de l’enseignement de la philosophie
PRÉSENTATION
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique ? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie ?
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
- L’analyse d’une pensée
- La formulation d’une expérience vécue
- La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’esquisser un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement de ces opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
Le comportement de l’étudiant(e) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée commune (c’est-à-dire, la réflexion spontanée) entièrement orientée vers le concret : fait, tactique, stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. Très peu sont capables d’analyse conceptuelle. Il accepte facilement des schémas d’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découvre plus facilement un problème technique et sa solution qu’un problème philosophique.
Tenant compte de ces tendances et de ces difficultés, il est possible de leur communiquer une méthode de réflexion à partir de leur vécu qui les mène jusqu’à une problématique philosophique.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée :
- La formulation d’une expérience vécue comprise :
- description des faits
- recherche d’explication et d’interprétation
- conclusion générale
- L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
- La vérification philosophique :
- comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
- discussion par discrimination
En conclusion, je dirais que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de cours bien structurés destinés à présenter les connaissances philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie.
Références :
- C. Collin, L’Enseignement de la philosophie, Montréal : Institut de recherches didactiques, 1974.
- C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
La philosophie comme activité
Claude Collin, Montréal
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique?? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie??
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
- L’analyse d’une pensée
- La formulation d’une expérience vécue
- La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’engendrer un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement des opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
L’analyse d’une pensée (de l’étudiant(e)) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée comme réflexion (c’est-à-dire, la réflexion sentante) entièrement orientée vers le concret factuel, l’action, la stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. L’étudiant(e) a de la difficulté à conceptualiser, de même que les schémas de l’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découpe plutôt facilement un problème d’opinion suivant la logique des valeurs qu’il privilégie.
Toutefois, même si le niveau de répression philosophique est élevé, il est possible de communiquer une méthode de réflexion à partir de leurs façons de voir les choses, même si elles ne nous apparaissent pas toujours cohérentes.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée?:
1- la formulation d’une expérience vécue comprise :
- description des faits
- description de l’attente et d’interprétation
- conclusion générée
2- L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
3- La vérification philosophique :
- comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
- discussion par discrimination
En conclusion, je dirai que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de poser un certain nombre de grandes questions philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie personnelle.
Voir C. Collin, L’enseignement de la philosophie, Montréal?: Institut de recherches didactiques, 1974.
———, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
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