L’initiation philosophique en quatre leçons
L’expérience philosophique ou l’harmonie des sphères
Claude Collin
(1925 – 2018)
Éditions Griffon d’argile
ISBN-10: 2894430140
ISBN-13: 9782894430149
122 pages
Québec, Québec, 1994
TEXTE DE LA QUATRIÈME DE COUVERTURE
« Il y a longtemps que j’attendais une méthode graduée, de caractère scientifique (c’est-à-dire qui évite tout arbitraire dans son déroulement) qui permettrait aux étudiants de toute concentration de vivre une expérience de cheminement philosophique dont le point de départ s’enracinerait dans leur situation existentielle.
Pour avoir expérimenté la méthode proposée par Claude Coll in avec des étudiants inscrits dans le programme de Sports-Études, je puis conclure que cette démarche atteint les objectifs visés par tout apprentissage de la démarche philosophique. »
Michel Bourassa, Collège Montmorency.
« Entre un enseignement qui reste en surface sous forme de concepts non assimilés ou d’interprétations, mal adaptées et une approche centrée sur la soi-disant expression de soi qui, faute de contenu valable, ne fait qu’entretenir un certain vide intellectuel, la méthode de M. Collin nous propose un cheminement didactique qui permet d’atteindre le sens profond des idées et les vrais problèmes soulevés, autant qu’il permet de conceptualiser le réel et le vécu, pour mieux les comprendre.
Bien comprendre le vécu, bien comprendre les idées, n’était-ce pas là la vocation originaire de la pensée, et n’est-ce pas là la raison d’être de la philosophie au cegep ? »
Jamill Haddad. Cégep du Vieux-Montréal
TABLE DES MATIÈRES
Introduction
PREMIÈRE LEÇON
L’enseignement de la philosophie est-il un luxe?
Qu’est-ce que la philosophie?
Du mode ordinaire de réflexion au mode philosophique
Textes d’appoint
DEUXIÈME LEÇON
La notion d’expérience humaine
L’expérience vécu
Le procédé
Résumé
Exemples d’expériences
Textes d’appoint
TROISIÈME LEÇON
L’analyse propositionnelle
Le procédé de l’analyse
Les difficultés de l’analyse
Exemples d’analyses
Textes d’appoint
QUATRIÈME LEÇON
La problématisation philosophique
Première étape: choix d’une méthode
-
- Dialectique
- Normalité
- Questions ultimes
Consultation de la philosophie écrite
La portée
Textes d’appoint
Critères de correction
SUPPLÉMENT
Glossaire
Travaux d’étudiants
Dessiner
L’écriture
La soif
Le suicide
Mes premiers pas
EXTRAITS
Avant-propos
Ce manuel s’adresse à toutes celles et à tous ceux qui ont le désir et le goût de cheminer personnellement vers un approfondissement toujours plus grand de ce qui fait la trame parfois si mystérieuse de la condition humaine. Il s’adresse d’une façon spéciale aux étudiants et étudiantes du collégial.
Il se veut un chemin ouvert: il n’offre pas de solution magique à la difficile quête du bonheur de l’être humain ; il ne présente pas de contenu doctrinal ayant réponse à tout.
Une simple invitation à vivre une expérience philosophique, c’est-à-dire à se pencher sur la vie de tous les jours, à chercher le sens de ce qui arrive, à se l’exprimer soi-même avec confiance, en ayant pour seul désir d’aller au fond des choses.
Il s’agit de mener une réflexion divisée en trois parties conduisant inévitablement au niveau de la pensée philosophique.
Il comporte quatre leçons que l’étudiant doit lire avant de participer au coure.
Le rôle de l’enseignant consiste à expliquer en classe chacune des trois étapes de l’expérience philosophique.
L’étudiant est libre de choisir le domaine qui lui convient comme point de départ à la réflexion. Mais il peut être avantageux de s’arrêter sur un thème se rapportant à la matière delà session. Habituellement, ces sujets se retrouvent dans le plan de cours ou le cahier de notes du professeur.
L’expérience philosophique ou l’harmonie des trois sphères
Introduction
DÉVELOPPER SA PROPRE PENSÉE PHILOSOPHIQUE
L’initiation à la philosophie comporte habituellement deux aspects complémentaires: soit que l’on mette l’accent sur la nécessité de découvrir les connaissances de base indispensables à la compréhension des problèmes philosophiques: ce que l’on pourrait appeler l’aspect « informatif» de l’apprentissage; soit que l’on préfère insister sur la manière, la façon, le mode de réflexion propre à la philosophie : ce que l’on pourrait appeler l’aspect « formatif» de l’apprentissage philosophique : en pratique, toute la tradition de cet enseignement présente un dosage entre ces deux formes d’enseignement.
La méthode que nous proposons dans ces pages fait évidemment partie de l’aspect formatif de l’initiation à la philosophie. Elle offre à chacun la possibilité de développer sa propre pensée philosophique, selon son niveau de cours. Toute personne, quel que soit son degré de culture, en franchissant les étapes de cette méthode, atteindra nécessairement le niveau de pensée que l’on reconnaît habituellement à la philosophie. Car elle franchira les étapes naturelles d’une réflexion en profondeur.
LES TROIS SPHÈRES DE LA RÉFLEXION
Nous appellerons ces étapes naturelles les trois sphères:
a) la première sphère, celle du vécu, c’est-à-dire la sphère de l’événement, des faits qui arrivent, des situations qui se vivent, des phénomènes qui nous touchent ;
b) la seconde sphère, celle du discours, de la parole, du langage, de l’expression sons toutes ses tonnes ;
c) enfin la troisième sphère, celle de la théorie, c’est-à-dire celle de la critique, de la raison inspirée par l’amour de la vérité et du bien humain.
La méthode que nous proposons dans ces pages s’inscrit donc dans une perspective d’ensemble du processus de l’esprit humain qui évolue, selon son degré de perspicacité et de profondeur, à trois niveaux différents.
LES HABILETÉS DES PHILOSOPHES
Savoir franchir ces étapes, c’est déjà avoir développé les habiletés propres au philosophe.
Pour aller au fond de choses, il est sans doute nécessaire de posséder les renseignements pertinents à tel champ de réflexion. Ce qui constitue l’objectif premier des cours écrits, expliqués et discutés en classe.
Mais il faut en plus élaborer soi-même des réflexions de type philosophique à la façon des philosophes; en ce sens, la philosophie devient l’apprentissage de la pensée libre et personnelle.
LA PENSÉE PERSONNELLE
1. La première sphère nous permettra de produire et d’exprimer une pensée personnelle structurée (cela signifie que la pensée personnelle est importante, qu’il faut avoir confiance en sa propre capacité de réfléchir et qu’il est possible de structurer sa réflexion personnelle).
LA PENSÉE LIBRE
2. La seconde sphère nous amène à comprendre la signification d’un discours, d’une prise de position, et découvrir le problème qu’il soulève (cela signifie que pour ne pas être à la merci de la publicité, de la propagande, des courants de pensée à la mode, on doit être capable de découvrir les idées qui composent une pensée ou une prise de position, et entrevoir ainsi le problème qu’elle pose; c’est la condition de la liberté de la pensée).
LE FOND DES CHOSES
3. La troisième sphère nous conduit à tenter la justification de notre pensée ou de notre prise de position ; en résumé, il s’agit d’apprendre à aller au fond des choses.
Les tâches à réaliser pour atteindre ces objectifs (les activités intellectuelles) seront les suivantes:
• la formulation d’une expérience vécue;
• l’analyse systématique d’une pensée, d’une prise de position;
• la critique de la pensée.
Ce sont les activités intellectuelles qui nous conduisent au fond des choses, comme cela peut se lire dans le tableau de la page suivante qui dresse une esquisse des trois sphères du processus normal d’approfondissement de la pensée.
N.B. La première sphère fait l’objet de la deuxième leçon; la deuxième sphère est expliquée dans la troisième leçon; et la troisième sphère dans la quatrième leçon.
Cliquez sur le tableau pour l’agrandir.
AU SUJET DE L’AUTEUR
Claude Collin
1925 – 2018
Claude Collin était un professeur de philosophie reconnu au Cégep du Vieux Montréal.
Il fut considéré comme un pionnier dans le domaine de la didactique de la philosophie au Québec. Ses travaux portaient principalement sur l’expérience philosophique et la pédagogie de la pensée critique.
Publications majeures
Il a publié plusieurs ouvrages essentiels pour l’enseignement collégial :
- L’Expérience philosophique : essai de didactique expérimentale (1977), publié chez Bellarmin.
- L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expérimentale (1974), coécrit avec Zdenko Osana.
- L’Initiation philosophique en quatre leçons.
Ses recherches au sein du département de philosophie du Cégep du Vieux Montréal visaient à ancrer la philosophie comme une activité concrète répondant aux besoins pédagogiques des étudiants.
EXTRAIT
Thèse universitaire Élaboration de stratégies pour l’enseignement de la pensée critique dans les cours de philosophie au collégial par Romain Beaulieu
Le succès de Bellarmin: Les Vieux m’ont conté, par Clément Trude, Le devoir, 1979-04-25, Collections de BAnQ.
À CONSULTER EN LIGNE
Collin, C. (1981). Critique d’une critique (Réponse à Louise Marcil-Lacoste).
Philosophiques, 8(1), 149–166. https://doi.org/10.7202/203155ar
DU MÊME AUTEUR
COLLIN, Claude. L’enseignement de la philosophie. Montréal, Bellarmin, 1974.
COLLIN, Claude. L’expérience philosophique. Montréal, Bellarmin, 1978.
COLLIN, Claude. Initiation philosophique en quatre leçons. Montréal, Bellarmin, [v. 1979].
COLLIN, Claude ; OSANA, Zdenko. « Le test PERPE/PHILO et la problématique de l’enseignement de la philosophie », Prospectives, 7(5), 1971, p. 282-286.
1. MÉTHODE DE RECHERCHE PHILOSOPHIQUE
COLLIN, Claude, Méthode de recherche philosophique : à l’usage de ceux et celles qui désirent s’initier à la philosophie, Sainte-Foy, Québec, Éditions Le Griffon d’argile, 1990, 80 pages
L’auteur propose une méthode de recherche ou de réflexion philosophique qui a l’avantage d’être à la portée de tous les étudiants du niveau collégial. Cette méthode offre à chacun la possibilité d’élaborer sa propre philosophie, à son rythme, selon ses possibilités et selon son niveau de cours.
Compte rendu par : Raymond Bélanger.
Un compte-rendu du Professeur Raymond Bélanger du Collège Montmorency
Claude, COLLIN
Méthode de recherche philosophique
À l’usage de ceux et celles qui désirent s’initier à la philosophie
Les Éditions le Griffon d’argile, 1990.« Cent fois sur le métier, remettez votre ouvrage ». Ces paroles de Boileau, extraites de son art poétique, reflètent bien l’intérêt de l’auteur qui, depuis plus de 20 ans, élabore et raffine une didactique de la philosophie. Mais cette dernière publication est plus qu’un chemin (méthode) à suivre pour enseigner la philosophie au collégial, c’est aussi et surtout l’exposition d’une problématique philosophique millénaire inaugurée par Socrate , reprise par Platon , perpétuée par tous les rationalistes qui font confiance en la raison.
Le problème de fond traité par cette tradition, adapté par l’auteur pour des étudiants du collégial, est la possibilité pour la raison d’accéder à la conceptualisation à l’analyse propositionnelle et à la problématisation. Comment dépasser la connaissance commune (l’opinion et le vécu psychologique immédiat) et l’élever jusqu’à l’ordre du concept et de la pensée critique. À tous les rationalistes, pédagogues qui ont encore foi en la lumière du concept et de la rationalité pour comprendre, expliquer et transformer la réalité, ce livre peut être d’un excellent secours. Mais le grand bénéficiaire est encore l’étudiant puisque cette méthode philosophique l’initie à un art de penser qui ne se limite pas aux premières impressions perçues dans tout phénomène. Il s’agit d’une dialectique ascendante qui conduira l’étudiant vers la logique et les grandes thématiques philosophiques.
Cette version moderne de la dialectique platonicienne (ascension de l’âme vers l’intelligible), déjà illustrée dans l’allégorie de la caverne, mérite une attention particulière à cette époque où certains philosophes se questionnent sur la pertinence, l’efficacité de l’enseignement de la philosophie.
L’auteur à partir de trois expériences de réflexion se fondant sur le vécu, le conçu et la critique ou vérification (problématisation) remet en évidence l’objet de la méthode même de la philosophie. En arrière fond à ce projet sont exposés trois objectifs : comment développer chez nos étudiants, à partir d’une méthode et d’un contenu spécifiquement philosophiques, une pensée personnelle, une pensée libre et une pensée critique?
Voilà des objectifs pertinents, très philosophiques, qu’illustrent les trois moments de la réflexion, soutenus par les trois phases de la méthode, toutes deux fondées sur la recherche du sens, l’analyse et la problématisation des diverses expériences vécues par les étudiants. Progressivement, méthode et problématique se fusionnent pour atteindre ces habiletés intellectuelles qui sont au cœur même de toute formation fondamentale au niveau collégial.
Mais comment l’auteur relève-t-il ce défi d’initier des élèves à une réflexion typiquement philosophique assise non seulement sur une culture savante, mais aussi et surtout sur une culture populaire, i.e. le vécu de l’étudiant?
L’enjeu est de passer d’une pensée commune à une pensée philosophique qui se construit progressivement. Ce livre expose une « une philosophie en marche » qui permet de dépasser le monde de l’opinion, de la pensée spontanée, des visions pratiques, du langage courant, des conclusions particulières, pour accéder à une pensée rationnelle caractérisée par la recherche du sens, de conclusions générales, d’énoncés de principe, de définitions. Tout philosophe reconnaît, d’une part, les ombres de la caverne platonicienne projetées sur l’écran opaque du sensible (l’expérience psychologique immédiate) et, d’autre part, le désir de s’en libérer pour mieux accéder à l’intelligible (l’analyse propositionnelle et la problématisation qui débouche sur des questions métaphysiques).
Si le premier degré de réflexion axé sur l’expérience vécue de l’étudiant cherche, une fois les faits décrits et interprétés, une conclusion générale, celle-ci reste quand même incomplète et nécessite l’analyse propositionnelle ou logique. Cette réflexion ou expérience pré-philosophique, qui se situe maintenant à un niveau d’abstraction plus élevée (les idées), consiste à clarifier la pensée dans ce qu’elle affirme ou nie. Elle favorise ce retour de la pensée sur elle-même qui caractérise la philosophie. Alors, cette fois, l’analyse se situe au niveau du jugement, qui dans un premier temps, réfléchit sur les concepts qui le composent, sur leur rapport (identité, attribution, causalité, proportion … ), pour analyser ensuite les diverses prises de position possibles vis-à-vis cette idée (proposition contraire, opposée, contradictoire).
Cette analyse logique culmine dans l’effort de dégager des concepts secondaires et un concept central où apparaît le véritable problème qui, selon l’auteur, émerge dans le rapport entre les deux concepts qui doivent se dans un troisième, sorte de synthèse des deux premiers. Ainsi dans la proposition l’amour implique la liberté » (p. 71) surgit la proposition contraire, « l’amour est aveugle » ou encore « implique la responsabilité », l’obligation. Comment solutionner le problème? La volonté, synthèse de l’amour et de la liberté, est ce troisième terme qui harmonise les contraires.
Une fois le travail d’analyse terminé, nous accédons à la phase vraiment philosophique de la réflexion, i.e. la critique de sa pensée en la confrontant à des auteurs. L’émergence du problème entrevu dans la finale de la deuxième étape nous conduit donc au troisième degré de réflexion, fondé sur le processus de problématisation qui permet non seulement de solutionner le problème, mais aussi de vérifier sa solution à même les grands courants de la philosophie. D’où le choix d’une méthode pour mieux discuter, la consultation de la philosophie écrite et l’extension de ses propres conclusions à d’autres domaines. Parvenir « au fond des choses », voilà l’attitude véritablement philosophique. Ce « pourquoi » ne saurait s’articuler sans se référer à une méthode de discussion puisée dans la tradition philosophique : la dialectique thèse-antithèse, les quatre causes décrites déjà par Aristote, et la normalité (ce qui devrait être et ce qui est cohérent). Vient ensuite la confrontation de notre pensée avec celle des auteurs. Qu’est-ce que les auteurs ont dit sur certains problèmes et concepts que l’étudiant a lui-même dégagés suite à l’analyse propositionnelle et à la méthode de discussion. Qu’ont-ils dit relativement aux problèmes de la vérité, de la valeur, de l’être. Toute hypothèse de travail se doit d’être vérifiée.
Ce compte rendu serait incomplet si nous n’exprimions pas les avantages et les difficultés d’une telle méthode ou didactique de la philosophie. L’objet et l’enjeu réel de la philosophie est la pensée et son développement selon une méthode spécifique, différente des méthodes utilisées dans d’autres disciplines. Si le point de départ de cette méthode a quelques affinités avec la méthode scientifique du fait que cette dernière se fonde sur l’empirisme, la méthode philosophique, parce qu’elle est une expérience conceptuelle et de problématisation, est surtout une distanciation progressive de l’expérience psychologique, grâce à ce retour réflexif de la pensée sur elle-même qu’assurent l’analyse propositionnelle et les méthodes de discussion d’un problème.
L’auteur s’attaque à ce difficile passage du monde de l’apparaître vers le monde de l’être que seule une réflexion abstraite permet. Selon nous, cette méthode donne des résultats positifs. D’une part, elle se fonde sur une expérience immédiate de l’étudiant (son vécu), respecte le cheminement progressif de la pensée et évite ainsi d’exposer des notions souvent trop difficiles et sans signification véritable pour l’étudiant. D’autre part, elle intègre, toujours à partir du vécu de l’étudiant, la logique, les questions épistémologiques (causalité, être, valeur, vérité) et l’histoire de la philosophie.
Enfin nous croyons que les difficultés que nous rencontrons dans nos cours pour faire le passage d’une pensée concrète à une pensée abstraite s’amenuisent du fait que l’expérience soit le point de départ de cette méthode.
Le vécu est une excellente source de motivation pour présenter et intégrer d’une manière pédagogique les problématiques philosophiques du cours 340-101 que sont les trois opérations de l’esprit: le concept, la proposition et le raisonnement.
Si les thèmes et synthèses philosophiques sont éternels, il y a dans cette création méthodologique de l’auteur un rajeunissement dans la présentation des contenus. Le désir d’apprendre, de connaître, n’émerge-t-il pas de l’expérience commune (le vécu psychologique immédiat)? Il s’agit d’un procédé pédagogique élémentaire. Quand une situation personnelle prend du sens, elle suscite une compréhension plus profonde de l’ordre de la logique et de la vérification, bref de l’ordre de la rationalité. Alors la philosophie devient significative et vivante.Raymond BÉLANGER
Collège Montmorency
2. L’INITIATION PHILOSOPHIQUE EN 4 LEÇONS
COLLIN, Claude. Initiation philosophique en quatre leçons. Montréal, Bellarmin, [v. 1979].
Ce manuel s’adresse à toutes celles et tous ceux qui ont le goût de cheminer personnellement vers un approfondissement toujours plus grand de ce qui fait la trame parfois si mystérieuse de la condition humaine. Il est un chemin ouvert : il n’offre pas de solution magique à la difficile quête du bonheur de l’être humain ; il est une simple invitation à vivre une expérience philosophique, c’est-à-dire à se pencher sur la vie de tous les jours, à chercher le sens de ce qui arrive, à se l’exprimer soi-même avec confiance, en ayant pour seul désir d’aller au fond des choses
3. L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE
COLLIN, Claude. L’enseignement de la philosophie. Montréal, Bellarmin, 1974.
La didactique expérimentale de la philosophie dont il sera question sur ce site a pris naissance dans la foulée de la Révolution tranquille. L’instauration des cégeps en fut l’élément déclencheur. Toute la réalité pédagogique changeait brusquement: nouvelle population étudiante très diversifiée selon l’âge, l’orientation, la culture; nouvelle structure des programmes; un esprit nouveau très préoccupé de rejoindre le vécu quotidien s’exprimant avec vigueur; un besoin profondément ressenti de clarifier le statut de l’enseignement de la philosophie menacé de plus en plus par le développement des sciences humaines. Cette situation nous forçait à repenser notre enseignement: nous réalisions que nous ne connaissions pas ces nouveaux étudiants plus jeunes, venant de tous les milieux et dont le passé culturel nous échappait; nous ne pouvions poursuivre l’enseignement traditionnel dans ces conditions nouvelles. Il s’agissait donc d’une part de trouver un moyen de savoir ce dont l’étudiant était capable en fonction de l’apprentissage de la philosophie et d’autre part d’aller à l’essentiel de cet esprit qui devait être celui de la philosophie. La méthode de la didactique expérimentale nous semblait le moyen de réaliser ces objectifs.
4. L’EXPÉRIENCE PHILOSOPHIQUE
COLLIN, Claude. L’expérience philosophique. Montréal, Bellarmin, 1978.
Dans cet ouvrage (1978), l’auteur livre les résultats des recherches effectuées sur environ trois mille travaux d’étudiants, selon la méthode présentée dans « L’enseignement de la philosophie »(1974). Ces études ont permis d’esquisser le profil mental de l’étudiant qui apprend à philosopher; de préciser les opérations mentales qu’utilise le philosophe en élaborant sa science et les moyens qu’il conviendrait d’utiliser pour que l’étudiant soit capable d’élaborer sa propre philosophie. De plus, l’auteur aborde un certain nombre de problèmes pédagogiques soulevés par l’enseignement de la philosophie. Enfin, se dégage de cet ouvrage une voie à suivre pour effectuer le passage d’une expérience commune à une expérience philosophique achevée. Celle-ci se présentera en trois étapes interdépendantes, formant une unité dynamique: dialectique du vécu, du conçu et de la théorie.
Source : Internet Archive.
Retrouvé sur le site web du Cégep du Vieux Montréal
Captation d’Internet Archive
CÉGEP DU VIEUX-MONTRÉAL
La notion de problème philosophique
par Claude Collin
Au début des années ‘80, un professeur du New-York College avait préparé un questionnaire en prévision du Congrès Mondial de Philosophie de Montréal (1983) dans le but de favoriser une meilleure compréhension des différentes conceptions que les philosophes se font de la philosophie, de leur profession et de l’enseignement. Une des questions portait sur la notion de problème philosophique.
Bien entendu, il ne s’agissait pas de produire une définition consensuelle de la notion de problème philosophique. Il ne s’agissait pas non plus de prouver quoi que ce soit en ce domaine, mais uniquement de « montrer » la vision que se font les professeurs de philosophie d’une notion importante relevant de leur science.
Nous avons présenté ce questionnaire aux professeurs d’un collège montréalais. Huit d’entre eux nous ont fait parvenir leurs réponses qui ne manquent certes pas d’intérêt. La première question porte sur le problème philosophique et se formule ainsi:
Qu’est-ce qui constitue une question ou un problème philosophique ?
Nous avons tenté de classer les réponses selon l’aspect sur lequel elles mettaient l’accent.
1-Trois réponses portent sur la nature d’un problème philosophique :
1- Une question ou un problème philosophique est une question ou un problème de sens, de signification;
2- Il y a problème philosophique là où la cohérence conceptuelle n’est pas acquise, mais à réaliser en réponse aux questions ultimes;
3- Le problème philosophique se définit d’après l’intention et la démarche cognitive; c’est une recherche d’intelligibilité totale (causes premières, nature, raison d’être), recherche de sens, de valeur… de certitude (critique de la connaissance).
2- Trois portent sur les caractéristiques de ce genre de problème :
1- Ce qui caractérise le problème philosophique c’est la radicalité de l’interrogation, le fait qu’on aille au fond des choses et qu’on dépasse l’expérimentation instrumentale;
2- L’universalité du problème;
3- Un problème est philosophique quand il n’a pas été absorbé par la science qui mesure, quand il met en cause la destinée de l’homme. Souvent un problème philosophique est insoluble parce que transcendant au phénoménal.
3- Deux portent sur l’objet d’un problème philosophique :
1- Tout problème concernant la vie humaine (en société); le langage, la connaissance, le pouvoir, le désir;
2- Tout ce qui concerne le développement des moyens théoriques de lutte idéologique.
Ce sondage révèle donc qu’il n’existe pas de différence significative entre ces réponses, si l’on fait exception de la dernière, qui semble s’inspirer d’une pensée marxienne contrairement aux autres qui sont plutôt d’inspiration aristotélicienne.
Suite à un sondage effectué en 1981 auprès des professeurs de philosophie en vue du Congrès Mondial de Montréal, sur « la question ou le problème philosophique », je me suis demandé s’il n’était pas possible de préciser cette notion de problème à l’intérieur d’une méthode didactique qui déjà établissait trois niveaux de problématique philosophique.
L’étude des travaux des étudiants cherchant à découvrir, discuter et résoudre des problèmes philosophiques nous montre qu’il est possible de clarifier la notion de problème philosophique, d’un point de vue didactique.
Notion de problème philosophique :
On s’entend assez facilement pour dire qu’un problème est une difficulté à surmonter pour arriver à un résultat recherché. Il peut se situer dans l’ordre pratique des choses comme une panne d’électricité qui donne lieu à un problème technique de transport et de distribution de l’électricité. Le problème philosophique n’est pas un problème d’ordre pratique: il se situe au niveau des idées i.e. au niveau de la théorie. Il se définira en fonction de la spécificité de la philosophie, c’est-à-dire en rapport avec le type d’interrogation propre à la philosophie.
Il s’agira donc d’un obstacle intellectuel à surmonter voilant la compréhension du vécu, du conçu ou de la théorie en tant que justification de la pensée.
La problématisation serait l’identification et l’illustration de la difficulté à surmonter. Il faut montrer comment se présente un obstacle pour voir comment il serait possible de le surmonter.
On peut dire qu’il y a problème philosophique là où la prise de position manque d’évidence ou tout simplement de cohérence intellectuelle en raison d’un obstacle (subjectif ou objectif) qui voile l’intelligibilité (le logos) de l’objet considéré.
Un problème est toujours dans la ligne d’une recherche de cohérence, quelle que soit la perspective envisagée, qu’elle soit scientifique, philosophique ou religieuse. Il ne faudrait pas croire que seul le philosophe recherche la cohérence. Il n’a pas le monopole de la réflexion, encore moins de la vérité. Il cherche à sa façon à comprendre l’existant concret, réel, selon un procédé différent de celui de la science, de la religion, de la pensée mythique, de la pensée technicienne, différent aussi de la réflexion du poète et de l’artiste, différent enfin de la réflexion tactique que l’on utilise constamment pour solutionner nos problèmes de la vie quotidienne.
Les différents niveaux de problèmes philosophiques
1- Au premier niveau, là où il s’agit de comprendre l’expérience vécue, de lui donner un sens, on pourrait parler d’énigme (selon l’expression de Nietzsche) d’opacité (expression utilisée par Sartre) de l’événement, de la situation ou du phénomène envisagé.
Cette opacité vient du fait que, tout en nous situant in médias res (selon l’expression de Pascal), beaucoup d’aspects de l’événement nous échappent nécessairement puisque celui-ci est historique et se développe dans le temps. Quand Bréhier souligne que la philosophie actuelle cherche à « montrer » plutôt qu’à prouver, il se situe sans doute à ce niveau, qui est celui de la phénoménologie.
Le problème du vécu, dans ces conditions, est très difficile à élucider. Gilles Granger parlera, au sujet de l’événement, d’impuissance de la raison.
Ce que nous proposons, sur un plan didactique, pour élucider le problème du vécu, est la triple démarche suivante:
- d’abord chercher à décrire l’événement, la situation, le fait ou le phénomène dans tous ses détails (du moins les éléments qui semblent les plus importants);
- ensuite, chercher une interprétation qui donne un sens à l’événement soit en expliquant ses raisons d’être, ses causes, sa signification etc.;
- enfin, exprimer ce que cette recherche nous apprend, et surtout l’exprimer en termes susceptibles d’être traités philosophiquement.
2-Au niveau de l’expression de la pensée, i.e. au terme de l’interprétation des faits ou de l’événement, nous rencontrons des problèmes de signification.
Il s’agit alors de clarifier cette pensée obtenue par la réflexion sur le vécu. Or, ce qu’il y a de remarquable ici, c’est que la pensée exprimée au terme de l’expérience vécue comporte toujours un problème philosophique, en ce sens qu’elle est toujours contestable et donc requiert une plus grande réflexion. Par exemple:
Quelqu’un prend position de la façon suivante : « Instruire une nation, c’est la civiliser ». Pourquoi y a-t-il problème ici ? Tout simplement parce que ce n’est pas évident qu’instruire et civiliser seraient identiques. Il faudrait indiquer à quel point de vue on pourrait soutenir cette identité. Donc, l’obstacle ici, c’est, d’une part, le manque d’évidence dans l’affirmation de la pensée, et, d’autre part, la possibilité d’une pensée opposée.
J’ai essayé déjà de montrer les difficultés de l’analyse de la pensée et comment elles se présentent dans la pratique (in L’Initiation Philosophique en quatre leçons, p.64ss). Les unes viennent du langage courant, d’autres du langage symbolique, d’autres de la syntaxe. Enfin, d’autres viennent des exigences de la transposition nécessaire au niveau de la pensée philosophique. Ceci est important, car c’est l’analyse qui fait apparaître un problème philosophique. Au niveau de l’expérience (c’est-à-dire de ce qui arrive à la personne), c’est l’analyse des faits, la dissection des éléments contenus dans les faits. Au niveau de l’expression de la pensée, du dire, de la parole, du verbe, c’est l’identification des éléments de la pensée et du rapport exprimé entre eux qui fait apparaître le problème.
3- Au niveau de la théorie, le problème consiste à faire appel à la créativité pour découvrir l’idée éclairante (selon l’expression de Pascal). Il s’agit ici de l’élaboration des grandes synthèses comme on les rencontre dans les grandes philosophies.
L’exemple le plus simple et peut-être le plus clair se retrouve dans l’œuvre de Thomas d’Aquin. Ce philosophe commence tout d’abord par se poser une question ; il y répond en exprimant toutes les opinions importantes à ce sujet qui vont dans un sens donné, puis, il ajoute : sed contra (c’est-à-dire : mais contre ces opinions…) d’autres ont soutenu que… Enfin il fait la part des choses et termine en montrant en quoi certaines opinions ne peuvent être retenues. C’est la démarche que nous retrouvons dans la Somme Théologique qui constitue une merveille de mise en forme des principaux problèmes intellectuels soulevés par l’Écriture et souvent des problèmes purement philosophiques.
Au niveau de la théorie, Aristote présente sans aucun doute l’un des plus lumineux modèles de problématisation et d’invention d’idées éclairantes.
Mais au fond, il existe plusieurs méthodes philosophiques aussi efficaces les unes que les autres qu’ont toujours su illustrer les grands penseurs qui jalonnent toute l’histoire de la philosophie.
Copyright Claude Collin 99 Mise à jour 07 janv. 2000
Voir aussi : https://web.archive.org/web/20181008040928/http://www.cvm.qc.ca/encephi/contenu/articles/problem1.htm
Introduction
La première région du site présente la philosophie comme activité mentale, comme cheminement, comme devenir de l’homme. C’est l’aspect dynamique de la culture ; c’est la tête bien faite (Montaigne), là où le souci de la formation l’emporte sur celui de l’information. Cette première partie s’adresse à celles et ceux qui ont le désir et le goût de cheminer personnellement vers un approfondissement toujours plus grand de ce qui fait la trame parfois si mystérieuse de la condition humaine.
Cependant, la culture n’est pas que créativité, qu’invention ; elle est aussi réponse effective aux besoins fondamentaux de l’homme, donc œuvre réalisée. A ce titre elle est information, c’est-à-dire un ensemble de connaissances couvrant tous les aspects des réalisations humaines (l’idéal de Rabelais d’une tête bien remplie vient ainsi compléter celui de Montaigne). En ce sens, l’objet de la philosophie est illimité, inépuisable, d’une variété incroyable car il touche à tout ce qui a rapport à l’homme. C’est pourquoi les autres sections de ce site présenteront des aperçus philosophiques, des réalisations qui ont résisté au temps pour des raisons esthétiques ou historiques et qui conservent quand même une grande actualité. Nous les envisagerons comme témoignages exprimant des expériences philosophiques achevées.
On pourra donc trouver des aperçus philosophiques touchant :
- l’homme en devenir (la culture);
- quelques images de l’homme (conceptions de l’être humain);
- les chemins du devenir humain (l’éducation);
- les règles du présent et de l’avenir humain dans la société (le droit).
Tables des matières (Liens conduisent sur le site web d’Internet Archive)
Section 1: Didactique expérimentale (question de méthode)
Section 2: Conceptions de l’homme (les images de l’homme)
Section 3: Éducation (les chemins du devenir humain)
Section 4: Droit (les règles du présent et de l’avenir humain)
Section 5: Articles complémentaires
Vous pouvez naviguer sur les archives du site web du professeur de philosophie Claude Collin avec ce lien conduisant sur Internet Archive
https://web.archive.org/web/20010422180118/http://www.cvm.qc.ca/ccollin/tdm.htm
L’ACTION NATIONALE
Le dernier livre d’André Dagenais
par CLAUDE COLLIN
Publicité dans la revue Relations, octobre 1979
Relations, 1979-10, Collections de BAnQ.
Mention
Compte rendu dans la revue Revue des sciences de l’éducation
Volume 5, numéro 2, printemps 1979, p. 312–338
Intervention au XVIIe Congrès mondiale de la philosophie, 1983
Intervention de Claude Collin, professeur de philosophie au Cégep du Vieux-Montréal lors du XVIIe Congrès mondial de la philosophie sous le thème « Philosophie et culture » qui s’est tenu à Montréal en 1983.
L’enseignement de la philosophie
Sur les conditions de l’enseignement de la philosophie
PRÉSENTATION
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique ? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie ?
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
- L’analyse d’une pensée
- La formulation d’une expérience vécue
- La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’esquisser un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement de ces opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
Le comportement de l’étudiant(e) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée commune (c’est-à-dire, la réflexion spontanée) entièrement orientée vers le concret : fait, tactique, stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. Très peu sont capables d’analyse conceptuelle. Il accepte facilement des schémas d’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découvre plus facilement un problème technique et sa solution qu’un problème philosophique.
Tenant compte de ces tendances et de ces difficultés, il est possible de leur communiquer une méthode de réflexion à partir de leur vécu qui les mène jusqu’à une problématique philosophique.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée :
- La formulation d’une expérience vécue comprise :
- description des faits
- recherche d’explication et d’interprétation
- conclusion générale
- L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
- La vérification philosophique :
- comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
- discussion par discrimination
En conclusion, je dirais que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de cours bien structurés destinés à présenter les connaissances philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie.
Références :
- C. Collin, L’Enseignement de la philosophie, Montréal : Institut de recherches didactiques, 1974.
- C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
La philosophie comme activité
Claude Collin, Montréal
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique?? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie??
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
- L’analyse d’une pensée
- La formulation d’une expérience vécue
- La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’engendrer un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement des opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
L’analyse d’une pensée (de l’étudiant(e)) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée comme réflexion (c’est-à-dire, la réflexion sentante) entièrement orientée vers le concret factuel, l’action, la stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. L’étudiant(e) a de la difficulté à conceptualiser, de même que les schémas de l’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découpe plutôt facilement un problème d’opinion suivant la logique des valeurs qu’il privilégie.
Toutefois, même si le niveau de répression philosophique est élevé, il est possible de communiquer une méthode de réflexion à partir de leurs façons de voir les choses, même si elles ne nous apparaissent pas toujours cohérentes.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée?:
1- la formulation d’une expérience vécue comprise :
- description des faits
- description de l’attente et d’interprétation
- conclusion générée
2- L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
3- La vérification philosophique :
- comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
- discussion par discrimination
En conclusion, je dirai que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de poser un certain nombre de grandes questions philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie personnelle.
Voir C. Collin, L’enseignement de la philosophie, Montréal, Institut de recherches didactiques, 1974.
Voir C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
L’initiation philosophique en quatre leçons
L’expérience philosophique ou l’harmonie des sphères
Claude Collin
(1925 – 2018)
Débat au sujet de la proposition de didactique de l’enseignement de la philosophie
« On peut comprendre le désarroi des professeurs de philosophie du collégial qui retrouvent très peu à l’intérieur de leur discipline les dispositifs pédagogiques pour enseigner la pensée critique. C’est comme si les considérations pédagogiques entourant le développement de la pensée critique étaient naturellement psychologiques. On connaît bien, au Québec, les travaux de Jacques Boisvert, professeur de psychologie au Cégep St-Jean-sur-Richelieu, sur le développement de la pensée critique dans le contexte collégial. Il faut cependant regretter que les travaux de pionnier de Claude Collin, professeur de philosophie, maintenant à la retraite du Cégep du Vieux-Montréal n’aient pas été aussi remarqués. »
Je commence toujours mes rapports de lecture par un référencement le plus élaboré possible du livre et de son auteur en objet. Dans le cas du professeur de philosophie retraité du Cégep du Vieux-Montréal, monsieur Claude Collin (1925 – 2018), on retrouve peu d’information sur le web, ce qui donne à chacune une importance capitale.
Une référence à Claude Collin dans la thèse universitaire de Romain Beaulieu, Élaboration de stratégies pour l’enseignement de la pensée critique dans les cours de philosophie au collégial, a attiré et orienté ma recherche : « Il faut cependant regretter que les travaux de pionnier de Claude Collin, professeur de philosophie, maintenant à la retraite du Cégep du Vieux-Montréal n’aient pas été aussi remarqués ». Une question surgit d’elle-même : « Pourquoi ? ».
La réponse se trouve dans son livre INITIATION PHILOSOPHIQUE EN QUATRE LEÇONS destiné « d’une façon spéciale aux étudiants et étudiantes du collégial ». Le sous-titre en couverture nous met sur une piste : « L’expérience philosophique ou l’harmonie des sphères ».
Claude Collin se réfère à « l’expérience » du professeur de philosophie et de ses étudiants dès 1974 dans son premier ouvrage, L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expe?rimentale.
Il s’attarde d’abord à « l’expérience » du professeur de philosophie. Il écrit :
L’expérience personnelle est parfois d’une valeur inestimable ; elle enrichit constamment l’art de l’enseignant et lui permet de s’adapter rapidement aux situations nouvelles. Mais on ignore trop, généralement, qu’elle implique et suppose un sens aigu de l’observation, une capacité d’explication des faits vécus, une aptitude à la créativité, lesquels se développent avec le temps et l’exercice même de la profession. On a tendance, aujourd’hui, à mésestimer cet aspect dans l’évaluation pédagogique des professeurs, mais nous croyons que dans l’enseignement de la philosophie, cette expérience est irremplaçable, pour la simple raison qu’il n’existe pas de didactique reconnue, c’est-à-dire de théorie et d’apprentissage particulier qui serait issu d’une expérimentation scientifique. L’enseignant est donc laissé à ses propres ressources. Le temps se charge toujours de lui faire prendre conscience des illusions de ses premières années d’enseignement. Le danger, pour lui, est alors d’oublier que l’expérience doit toujours se renouveler dans de nouvelles expériences, ouvrant ainsi un chemin qui ne sera jamais fermé. Si nous pouvions colliger les résultats de ces multiples expériences de professeurs expérimentés et leur faire subir un traitement scientifique, la didactique philosophique existerait vraiment, et tout le domaine de l’enseignement pourrait s’en porter beaucoup mieux.
COLLIN, Claude, L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expérimentale / Claude Collin et Zdenko Osana, Chapitre 2 – Didactique et pédagogie, Édition 1ère éd. – Publication : Laval : Institut de recherches didactiques de Laval, 1974 (Montréal : Atelier des sourds), p. 25.
Il entretient aussi ses lecteurs au sujet de « l’expérience » des étudiants :
ÉLABORATION DE LA MÉTHODE PÉDAGOGIQUE
A) Symbiose entre la méthode philosophique et la méthode d’apprentissage
Au cours de l’élaboration empirique de la méthode pédagogique, nous étions surtout préoccupés d’opérer une symbiose entre l’essentiel du procédé philosophique et l’essentiel des différents processus mentaux de l’acte d’apprentissage. Nous avons constaté que l’apprentissage de la pensée philosophique, comme tout acte d’apprentissage, comporte trois phases :
a) l’acquisition d’une nouvelle information ;
b) la transformation de cette information ;
c) son évaluation ou sa vérification.1) L’acquisition d’une nouvelle information
Les sources d’information possibles pour le philosophe semblent illimitées. Nous avons privilégié celle qui nous paraissait la plus apte à susciter un intérêt soutenu de la part de tout étudiant appartenant au secteur professionnel ou au secteur général, et la mieux appropriée pour lui permettre d’évoluer selon ses capacités réelles dans l’approfondissement d’une philosophie personnelle. Dans cette optique, nous n’avons pas cru devoir utiliser comme point de départ des textes d’auteurs philosophiques ou scientifiques. L’apprentissage philosophique ne consiste pas tellement à assimiler des connaissances qu’à développer un esprit philosophique. Voilà pourquoi nous avons opté pour une réflexion à partir de l’expérience vécue de l’étudiant. Celle-ci implique toujours l’acquisition d’un connaissance nouvelle, modifiant une connaissance antérieure dans un sens positif ou négatif. Au point de vue didactique, il s’agit de fournir à l’étudiant les moyens de clarifier son expérience de telle sorte qu’elle puisse se prêter à la réflexion philosophique.
COLLIN, Claude, L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expérimentale / Claude Collin et Zdenko Osana, Chapitre 3 – Élaboration de la méthode pédagogique, Édition 1ère éd. – Publication : Laval : Institut de recherches didactiques de Laval, 1974 (Montréal : Atelier des sourds), p. 35.
Il faut aussi souligner l’emphase sur « l’expérience » dans le genre littéraire formulé par Claude Collin pour son livre : « essai de didactique expérimentale ».
Claude Collin remet en cause l’enseignement de la philosophie reposant sur des « des textes d’auteurs philosophiques ou scientifiques » et affirme que « L’apprentissage philosophique ne consiste pas tellement à assimiler des connaissances qu’à développer un esprit philosophique », et ce, au profit de la « réflexion à partir de l’expérience vécue de l’étudiant ».
La proposition de Claude Collin s’inscrit dans ce que nous appelons aujourd’hui « les nouvelles pratiques philosophiques ». Ces dernières apparaissent dans les années 1980 avec le philosophe allemand Gerd B. Achenbach. Selon la philosophe praticienne dite pionnière dans le domaine, Shlomit C. Schuster, « Achenbach soutient que la philosophie n’est vraiment comprise qu’à travers sa pratique, à travers une expérience empathique personnelle et la culture intellectuelle des sujets de pensée« .[Schuster, Shlomit C. (1999). Philosophy Practice. Greenwood Press. p. 35.]
Or, le titre de pionnier des nouvelles pratiques philosophiques revient en fait au professeur de philosophie québécois Claude Collin avec sa proposition d’une nouvelle didactique de l’enseignement de la philosophie fondée sur l’expérience philosophique à faire vivre aux étudiants dans le cadre de leur cours au collège (CÉGEP) et datant de 1974 en référence à son livre L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE – ESSAI DE DIDACTIQUE EXPÉRIMENTALE.
Quatre ans plus tard, en 1978, le professeur Collin signe un nouvel ouvrage : L’expérience philosophique : essai de didactique expérimentale (Bellarmin, Montréal, 1978).
Le professeur Collin offre ni plus ni moins qu’une consultation philosophique de groupe aux étudiants de ses classes. Parlant de son livre INITIATION PHILOSOPHIQUE EN QUATRE LEÇONS, Claude Collin le présente comme une invitation à l’expérience philosophique :
Il (ce manuel) se veut un chemin ouvert : il n’offre pas de solution magique à la difficile quête du bonheur de l’être humain; il ne présente pas de contenu doctrinal ayant réponse à tout.
Une simple invitation à vivre une expérience philosophique, c’est-à-dire à se pencher sur la vie de tous les jours, à chercher le sens de ce qui arrive, à se l’exprimer soi-même avec confiance, en ayant pour seul désir d’aller au fond des choses.
COLLIN, Claude, Initiation philosophique en quatre leçons – L’expérience philosophique ou l’harmonie des sphères, Avant-propos, Les éditions Le Griffon d’argile, collection « Philosophie », Québec, Québec (Sainte-Foy) , 1994.
Les livres de Claude Collin ne sont plus disponibles si ce n’est L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expe?rimentale sur Internet Archive. C’est pourquoi je vous offre deux documents réunissant les écrits pédagogiques de Claude Collin publiés sur ses sites web à télécharger gratuitement.
