Imaginer l’opinion de Claude Collin (1921-2012) sur les cours de philosophie actuels au cégep nécessite de mettre en résonance sa pensée — axée sur la « dialectique du vécu » et la recherche d’une philosophie authentique — avec les réalités pédagogiques de 2024.
S’appuyant sur ses écrits (notamment ceux publiés dans Prospectives que vous avez archivés), voici comment il percevrait probablement la situation :
1. Une satisfaction : La pérennité du combat
Collin serait d’abord impressionné, et sans doute soulagé, de voir que la philosophie a survécu comme pilier de la formation générale. Pour lui, qui a vécu les débats houleux des années 60-70 sur la place de la philo face aux sciences et aux techniques, le fait que chaque étudiant doive encore suivre trois cours est une victoire culturelle majeure.
2. Une inquiétude : La « fonctionnalisation » de la pensée
Dans l’article de 1971 que vous avez mis en ligne, Collin insistait sur le fait que la philosophie ne doit pas être un « objet » que l’on transmet, mais une « activité » que l’on vit.
Son regard aujourd’hui : Il critiquerait probablement l’approche par « compétences » trop rigide. Si l’enseignement devient une liste de cases à cocher (savoir définir tel concept, identifier telle structure argumentative), Collin y verrait un retour à une forme de scolastique moderne où la technique remplace l’éveil de la conscience.
Il dirait : « On apprend aux jeunes à réussir une épreuve de philosophie, mais leur apprend-on à philosopher leur propre existence ? »
3. La persistance du fossé entre le « Vécu » et le « Conçu »
Le test PERPE-PHILO révélait en 1971 une forte insatisfaction des étudiants quant au lien entre la matière et leur réalité.
Son regard aujourd’hui : Il constaterait que le défi reste le même. Malgré l’introduction de sujets contemporains (éthique de l’IA, environnement, féminisme), Collin noterait que si ces sujets sont traités de manière purement théorique ou académique, l’étudiant reste un spectateur.
Pour lui, la « dialectique du vécu » n’est pas de parler de sujets d’actualité, mais de faire en sorte que l’étudiant découvre que les concepts de Platon ou de Kant habitent déjà ses propres questionnements intérieurs.
4. Le numérique et la fragmentation de l’esprit
Collin voyait dans la philosophie un rôle « unificateur ». À l’heure de TikTok, d’Instagram et de la surinformation, il considérerait ce rôle comme urgent et vital.
Il verrait probablement dans la dispersion attentionnelle des jeunes d’aujourd’hui une forme d’aliénation nouvelle.
Il plaiderait pour que le cours de philo soit une « oasis de lenteur » et de silence, un lieu où l’on réapprend la synthèse face à l’émiettement du savoir numérique.
5. L’évaluation : Le regret du dialogue
En 1971, il utilisait le PERPE pour instaurer un dialogue professeur-étudiants.
Son regard aujourd’hui : Il s’inquiéterait sans doute de la lourdeur bureaucratique et de la taille des groupes. L’Épreuve Uniforme de Français et les standards de correction ministériels lui sembleraient peut-être trop éloignés de la « relation clinique » qu’il prônait. Pour Collin, l’évaluation devrait être un moment de rencontre, pas seulement une mesure de performance.
Conclusion : Un appel à la « Philothérapie » ?
Si l’on se fie à l’esprit de votre site, Claude Collin conclurait sans doute que la structure est là (les cours existent), mais que l’âme du projet est toujours menacée. Il encouragerait les professeurs à ne pas avoir peur de la subjectivité de l’étudiant et à faire du cours de philosophie non pas un cours de « culture générale », mais une véritable expérience de libération personnelle.
Il dirait sans doute : « Le PERPE nous montrait que l’étudiant a soif de sens ; ne lui donnez pas seulement des textes, donnez-lui les moyens d’habiter son propre monde. »
Pouvez-vous appuyer cette opinion avec des références
Pour appuyer cette analyse de l’opinion probable de Claude Collin, on peut s’appuyer sur les constantes de sa pensée que l’on retrouve dans ses articles de la revue Prospectives (notamment ceux que vous avez numérisés) et dans son œuvre majeure, Initiation philosophique en quatre leçons.
Voici les piliers théoriques qui soutiendraient son jugement actuel :
1. La primauté du « Vécu » sur le « Système »
Dans votre article de 1971 (PERPE-PHILO), Collin et Osana insistent sur le fait que l’enseignement échoue s’il ne rejoint pas la « dialectique du vécu ».
Référence : Collin écrit que la philosophie ne doit pas être un « savoir de bibliothèque », mais un « savoir de vie ».
Application aujourd’hui : Il critiquerait les cours qui se limitent à l’histoire des idées sans permettre à l’étudiant de faire un retour sur soi. Pour lui, enseigner la théorie des Idées de Platon sans que l’étudiant ne questionne ses propres « ombres » numériques (les algorithmes, les réseaux sociaux) serait une occasion manquée.
2. La critique de la « Scolastique »
Collin a toujours lutté contre ce qu’il appelait la « scolastique », c’est-à-dire un enseignement formel, répétitif et déconnecté du réel.
Référence : Dans Initiation philosophique en quatre leçons, il propose une démarche qui part de l’expérience brute pour monter vers l’abstraction.
Application aujourd’hui : Il verrait dans les « grilles de correction » ministérielles actuelles, souvent très rigides, une forme de nouvelle scolastique. Il s’opposerait à ce que la forme de la dissertation (l’aspect technique) prenne le pas sur l’originalité et la profondeur de la réflexion personnelle de l’étudiant.
3. Le rôle unificateur de la philosophie
L’un des points forts de l’article de 1971 est le besoin d’un « rôle unificateur au plan parascolaire » (Dimension 60 du PERPE-PHILO).
Référence : Collin considérait le professeur de philosophie comme celui qui aide l’étudiant à relier ses connaissances (sciences, littérature, arts) en un tout cohérent.
Application aujourd’hui : Face à l’hyperspécialisation des programmes techniques au Cégep, Collin affirmerait que le cours de philosophie est le seul lieu où l’étudiant peut encore se demander : « Quel est le sens global de ce que j’apprends ? ». Il déplorerait que la philo soit parfois traitée comme un « service » aux autres disciplines plutôt que comme le pivot de la formation.
4. La relation pédagogique comme « Clinique »
L’utilisation du PERPE montre que pour Collin, le perfectionnement passe par l’écoute de l’étudiant.
Référence : Votre article souligne que l’insatisfaction étudiante n’est pas une menace, mais un « moteur de transformation personnelle ».
Application aujourd’hui : Il serait probablement déçu par la massification des classes. Pour Collin, philosopher est un acte de parole authentique. Si le professeur n’a pas le temps d’entrer en dialogue avec l’étudiant à cause de la taille des groupes (souvent 40 étudiants), la philosophie perd sa fonction « thérapeutique » et libératrice.
5. L’engagement et l’éthique
Dans ses travaux ultérieurs, Collin a mis l’accent sur l’engagement.
Référence : Le passage du PERPE-PHILO au cours 301 (Éthique et politique) montre déjà cette trajectoire vers l’action.
Application aujourd’hui : Il approuverait la centralité de l’éthique dans le devis ministériel actuel, mais il exigerait que ce soit une éthique de la responsabilité et non une simple étude de cas théorique.
En résumé, les références de Claude Collin (1971, 1982) pointent vers une conclusion claire :
Il verrait dans le Cégep d’aujourd’hui un système qui a réussi à institutionnaliser la philosophie, mais qui peine à préserver la flamme de l’éveil qu’il jugeait essentielle. Pour lui, le test PERPE d’aujourd’hui ne mesurerait sans doute pas une « méconnaissance des auteurs », mais un sentiment de vide de sens persistant chez les étudiants.
Pouvez-vous élaborer davantage au sujet de « La relation pédagogique comme « Clinique » » ?
Pour Claude Collin, la métaphore de la « clinique » n’est pas médicale au sens de la maladie, mais au sens étymologique : être « au chevet » de l’étudiant. Dans sa vision, l’enseignement de la philosophie ne consiste pas à injecter des connaissances, mais à accompagner une naissance de la pensée.
Voici les dimensions de cette relation pédagogique clinique, appuyées par les principes du PERPE et ses écrits ultérieurs :
1. Le diagnostic comme point de départ
Dans votre article de 1971, l’utilisation du PERPE est l’acte clinique par excellence. Pour Collin, on ne peut pas enseigner dans le vide. Le professeur doit établir un « profil de classe » tout comme un clinicien établit un dossier :
La mesure des attentes (MB) : C’est le désir de l’étudiant, son besoin conscient ou inconscient.
La mesure de la réalité (MA) : C’est la perception du traitement pédagogique reçu.
L’analyse de l’insatisfaction : Pour Collin, l’écart entre les deux est le lieu où la « guérison » (l’apprentissage) doit opérer.
2. L’enseignant comme « Accoucheur » (Maïeutique)
Collin s’inscrit dans la lignée de Socrate, mais avec une touche de psychologie humaniste. Dans sa vision clinique :
La posture : Le professeur n’est pas un maître qui surplombe, mais un partenaire de recherche.
L’écoute : La relation clinique exige que le professeur entende ce que l’étudiant dit derrière ses mots. Si un étudiant rejette Kant, le clinicien Collin ne voit pas une erreur de jugement, mais un obstacle pédagogique à explorer : « Pourquoi ce système menace-t-il ta propre vision du monde ? »
Le passage au « Je » : La réussite clinique est atteinte quand l’étudiant cesse de dire « On dit que… » ou « Platon pense que… » pour commencer à dire « Je pense que… ».
3. La « Philothérapie » avant la lettre
Bien que le terme soit moderne, l’approche de Collin dans Initiation philosophique en quatre leçons et ses réflexions sur le PERPE-PHILO suggèrent que la philosophie a une fonction de santé mentale et intellectuelle :
Désaliénation : La clinique pédagogique sert à libérer l’étudiant des préjugés et des opinions reçues (la doxa).
Unification de la personne : Collin s’inquiétait de la fragmentation de l’étudiant de Cégep (divisé entre ses cours techniques, sa vie sociale et sa vie familiale). La relation clinique vise à unifier ces sphères par la réflexion.
4. La remise en question du professeur
C’est l’aspect le plus radical de la vision de Collin. Dans une vraie clinique pédagogique, le professeur est aussi sujet à l’examen.
Le test PERPE n’est pas pour évaluer l’étudiant, mais pour que le professeur se voie dans le miroir des perceptions de ses élèves.
Collin considérait que le professeur devait être en état de « formation continue » psychologique et pédagogique. Si le diagnostic (le résultat PERPE) est mauvais, c’est au « clinicien » de changer son protocole, pas à l’étudiant de changer sa perception.
5. Obstacles actuels à cette vision
Collin noterait aujourd’hui que la relation clinique est menacée par :
Le nombre : On ne peut pas faire de la clinique à 45 par classe. Le colloque singulier, essentiel à sa vision, est noyé dans la masse.
Le formalisme : L’obsession pour les résultats mesurables et les grilles d’évaluation standardisées empêche le « détour par le vécu » qui demande du temps et de l’imprévu.
En résumé, pour Claude Collin, la relation pédagogique clinique est un espace sécuritaire et confidentiel (comme il l’insistait pour le PERPE) où l’étudiant peut oser penser sans peur d’être jugé, et où le professeur accepte d’être remis en question pour mieux guider.
C’est dans la revue L’ACTION NATIONALE (Volume LX, Numéro 8, Avril 1971) que l’on trouve la réaction de Claude Collin au Rapport Roquet (Rapport du Comité d’étude des cours communs à tous les étudiants du CEGEP) PUBLIÉ EN 1970.
Mise en contexte de la réaction de Claude Collin
Le Rapport Roquet est un document charnière de l’histoire de l’éducation au Québec, publié le 1er décembre 1970.
Son titre officiel est : « Rapport du Comité d’étude des cours communs à tous les étudiants du CEGEP ». Il doit son nom usuel à son président, Ghislain Roquet, qui était à l’époque directeur général adjoint de la Direction générale de l’enseignement collégial (DIGEC).
1. Contexte et objectif
À peine trois ans après la création des Cégeps (1967), le système faisait face à une crise de définition de la « formation générale » (les cours obligatoires pour tous). Le Rapport Roquet avait pour mandat de redéfinir ces cours pour éviter que le collégial ne devienne une simple extension du secondaire ou une préparation trop étroite à l’université.
2. Les recommandations phares
Le rapport proposait une vision humaniste et audacieuse, souvent jugée idéaliste à l’époque :
La structure des « Univers » : Au lieu de disciplines isolées, le rapport suggérait de regrouper les connaissances en 7 grands univers de savoir (ex: l’univers du langage, l’univers de la matière, l’univers de la personne, etc.).
La polyvalence : Il insistait sur le fait que l’étudiant devait rester en contact avec la culture globale, peu importe sa spécialisation technique ou préuniversitaire. Liberté de choix : Contrairement au modèle actuel (français, philo, anglais, éducation physique imposés), le rapport Roquet préconisait de laisser l’étudiant choisir ses cours à l’intérieur de ces univers pour favoriser son intérêt personnel.
3. Impact et lien avec Claude Collin
Bien que les recommandations du Rapport Roquet n’aient jamais été appliquées intégralement (le gouvernement ayant préféré des compromis plus rigides comme l’Hypothèse « C » en 1971), il a profondément influencé les pédagogues de l’époque.
C’est ici que l’on retrouve Claude Collin et son Institut de recherches didactiques de Laval. Collin s’est inspiré de l’esprit du Rapport Roquet pour développer sa didactique expérimentale. Il partageait l’idée que l’enseignement ne devait pas être une transmission passive, mais une expérience où l’étudiant « apprend à être » à travers le savoir.
EXTRAIT DU RAPPORT ROQUET AU SUJET DE LA PHILOSOPHIE
b) La philosophie
L’étudiant qui arrive au collège n’a généralement jamais eu de contact avec la philosophie. Au sortir de l’adolescence, il se pose cependant déjà des questions fondamentales sur lui-même et sur le monde. La philosophie doit l’aider à structurer sa pensée et à prendre conscience de sa propre existence en relation avec les autres.
La philosophie n’est pas d’abord une accumulation de connaissances historiques ou de systèmes de pensée. Elle est avant tout une démarche de l’esprit, une réflexion critique et rigoureuse. Au niveau collégial, l’enseignement de la philosophie doit viser à :
1- Développer chez l’étudiant l’esprit critique et le sens de la rigueur dans la pensée et dans l’expression ;
2- Amener l’étudiant à prendre conscience des fondements de ses propres convictions et de ses valeurs ;
3- Initier l’étudiant aux grands courants de la pensée contemporaine en les situant dans leur perspective historique.
Pour atteindre ces objectifs, le Comité recommande que l’enseignement de la philosophie ne soit pas limité à une seule école de pensée. L’étudiant doit être mis en contact avec la diversité des réflexions philosophiques afin d’exercer son jugement.
Le Comité suggère que les cours de philosophie soient organisés autour de thèmes qui rejoignent les préoccupations des étudiants, tels que la liberté, la justice, la connaissance ou la condition humaine. Cette approche thématique n’exclut pas l’étude des auteurs classiques, mais elle permet de rendre la réflexion philosophique plus vivante et plus pertinente pour les jeunes du niveau collégial.
Il est également essentiel que la philosophie ne soit pas perçue comme une discipline isolée. Elle doit, au contraire, établir des liens avec les autres domaines du savoir, notamment les sciences humaines et les sciences de la nature, pour aider l’étudiant à se former une vision globale et cohérente de la réalité.
Au sujet de la réaction de Claude Collin au Rapport Roquet
Les réactions de Claude Collin (1925–2018) au Rapport Roquet (1970) furent marquées par un mélange de soutien philosophique et de critique méthodologique. En tant que pionnier de la didactique de la philosophie au collégial, Collin s’est servi du rapport comme d’un tremplin pour développer sa propre approche, tout en soulignant les limites de sa mise en œuvre.
Voici les principaux points de sa réaction et de son analyse :
Adhésion à l’esprit humaniste
Claude Collin a accueilli favorablement l’esprit du Rapport Roquet, qui prônait une éducation centrée sur l’étudiant et une formation générale humaniste plutôt que purement technique :
Il partageait la vision du rapport selon laquelle la philosophie devait aider l’étudiant à se situer dans le monde et à donner un sens à son existence, au-delà de l’apprentissage passif de l’histoire des idées.
Cette résonance avec le rapport a nourri sa conviction que la philosophie au cégep ne devait pas être une « préparation universitaire » rigide, mais un lieu de réflexion sur le vécu.
Critique du manque de « Didactique Expérimentale »
Bien que d’accord avec les objectifs de Roquet, Collin considérait que le rapport restait trop théorique sur la manière d’enseigner.
Insuffisance méthodologique : Pour Collin, le rapport ne proposait pas de méthode concrète pour opérer la transition entre l’expérience quotidienne de l’étudiant et la rigueur philosophique.
Réponse par l’action : C’est précisément pour combler cette lacune qu’il a fondé l’Institut de recherches didactiques de Laval et publié son essai phare en 1974 : L’enseignement de la philosophie – Essai de didactique expérimentale.
Opposition au « Technicisme » et à la Fragmentation
Claude Collin craignait que l’application du Rapport Roquet, sous la pression des réformes administratives (comme l’Hypothèse « C »), n’aboutisse à une fragmentation des savoirs.
Il s’est battu pour que la philosophie garde son rôle de synthèse et de critique globale, plutôt que d’être réduite à un simple outil de communication ou de méthodologie de travail, une dérive qu’il percevait dans certaines interprétations du rapport.
Il insistait sur le fait que l’étudiant devait « philosopher » lui-même (une approche inductive) plutôt que de simplement consommer des « univers de savoir » découpés artificiellement.
Héritage et Prolongement
Dans ses écrits ultérieurs et ses hommages récents, il est souligné que Collin a agi comme le « bras pédagogique » des idéaux du Rapport Roquet. Là où le rapport proposait une vision, Collin a tenté de construire les outils didactiques (comme la « méthode de recherche philosophique ») pour rendre cette vision praticable dans les salles de classe.
Préambule du Rapport Roquet
Notes sur le contenu du préambule :
Ce préambule est important pour votre recherche car il établit deux points que Claude Collin a par la suite critiqués dans son article :
La méthode de travail : Le comité souligne avoir tenu « vingt et une journées de réunion » et consulté « de nombreux éducateurs et étudiants ». Collin reprochera justement au comité de s’être basé sur des impressions et des consultations psychologiques plutôt que sur une méthode scientifique rigoureuse.
L’unanimité : Le rapport affirme que tous les éléments ont été acceptés à l’unanimité par les membres du comité, ce qui renforçait son autorité au moment de sa parution.
Le 10 décembre 1970.
Monsieur Léo Paré, Directeur du service des programmes et examens, Direction Générale de l’Enseignement collégial, 917 Mgr Grandin, Ste-Foy, Qué.
Monsieur le Directeur,
Le comité d’étude des cours communs à tous les étudiants du CEGEP a rempli le mandat que vous lui aviez confié et vous remet aujourd’hui un rapport dont tous les éléments ont été acceptés à l’unanimité.
Les membres du comité ont consacré à cette étude dix mois de travail au cours desquels ils ont tenu vingt et une journées complètes de réunion. Ils ont fait appel à la collaboration de nombreux éducateurs et étudiants ainsi que de nombreuses personnalités appartenant à divers domaines d’activités.
Le comité remercie toutes ces personnes de leur aide précieuse et tient à exprimer sa reconnaissance à la Direction Générale de l’Enseignement collégial pour la confiance qu’elle lui a manifestée et pour l’entière liberté qu’elle lui a laissée au cours de ses travaux.
Veuillez agréer, Monsieur le Directeur, l’expression de mes sentiments les meilleurs.
Le président du comité,
Ghislain Roquet
LA RÉACTION CE CLAUDE COLLIN AU RAPPORT ROQUET
L’Action nationale, Volume LX, Numéro 8, Avril 1971, 75 cents.
Sur le Rapport Roquet
par Claude Collin et Z.-A. Osana,
professeurs de philosophie
L’Action nationale, Volume LX, Numéro 8, Avril 1071, Pages 655-661
Depuis la fondation des CEGEP, les cours communs n’ont pas été sans susciter certaines inquiétudes. On s’interrogeait sur leur utilité, leur pertinence, leur valeur pédagogique et sociale. Les autorités provinciales, les CEGEP et pratiquement tous les professeurs de cours communs, ont saisi l’ampleur du problème. Ils ont fait des propositions pertinentes et sont allés jusqu’à proposer et mettre en pratique certaines solutions du problème.
Il était donc évident qu’une certaine restructuration du cours commun devait s’effectuer. Et nous devenions de plus en plus sensibilisés au fait que la solution de ce problème devait être amorcée sous son angle le plus important, à savoir, l’angle pédagogique. En effet, en tant que professeurs, toutes les communications et toute la littérature reçues concernant ce problème, étaient inspirées d’une approche pédagogique.
Nous attendions donc, avec un certain espoir, le rapport du « Comité d’Étude des Cours Communs à tous les Étudiants du CEGEP, chargé, par le directeur du service des programmes et examens, de « fournir des précisions et recommandations » sur les problèmes concernant les cours communs au niveau collégial.
Nous avons le regret de constater que le rapport du comité Roquet, tout en formulant vingt-six recommandations, ne nous fournit aucun moyen d’évaluer le bien-fondé de celles-ci. Nous aurions souhaité trouver moins d’affirmations globales et gratuites, et une méthode de travail plus rigoureuse et appropriée. Nous nous demandons même, comment il serait possible d’attacher de l’importance à ces recommandations, qui semblent beaucoup plus le fruit d’impressions générales, que d’une analyse sérieuse du problème.
A- Gratuité de plusieurs affirmations du rapport
Disons tout de suite, à la décharge du comité, que le mandat, tel qu’explicité par le directeur du service des programmes et examens pouvait peut-être inviter à certaines redites des affirmations globales du Rapport Parent concernant les objectifs généraux de l’enseignement collégial (voir p. 6 No I). Ce que le comité n’a d’ailleurs pas manqué de faire dès le premier chapitre (p. 13) intitulé : « Les rapports antérieurs: structure des programmes et identification du malaise. » On chercherait en vain, dans ces pages, l’identification du malaise. Cela nous semble assez compréhensible d’ailleurs, puisque, en dehors des affirmations extraites du Rapport Parent, le rapport du comité se contente de rappeler certaines recommandations des comités consultatifs relatifs aux cours de spécialisation. (voir p. 17-8, No 7)
En réalité, ce que le rapport comporte au sujet de l’identification du malaise, réside dans les affirmations suivantes, qui jusqu’à preuve du contraire, nous semblent purement gratuites :
1-« On ne réalise pas, affirme le rapport Roquet, (p. 18) un objectif fondamental proposé par le Rapport Parent: mettre les étudiants en contact avec les principaux univers de connaissance. »
Cette première affirmation ne serait pas gratuite, si on pouvait nous dire sur quels faits elle s’appuie. S’ils existent ces faits, avec quelle méthode les a-t-on observés, sélectionnés, compilés? Le rapport reste muet sur ce point fondamental. Nous aimerions bien savoir comment l’on sait que cet objectif n’a pas été réalisé. Et si cela est, ne serait-il pas à propos de se demander pour quelles raisons? Serait-ce parce que les professeurs n’ont pas conçu l’objectif comme ils l’auraient dû ? ou bien parce qu’ils n’ont pas eu à leur disposition la préparation nécessaire ? Ou bien, serait-ce parce que les étudiants n’étaient pas aptes à accéder à ces univers de connaissance? Pourquoi conclure, sans plus ample analyse des faits, en la nécessité d’un réaménagement des programmes et dans tel sens déterminé? Si le comité avait cru important de répondre à ces questions, ses vingt-six propositions auraient mérité une certaine considération.
2- « Les cours communs ne tiennent pas assez compte des besoins de la société industrielle » affirme encore le rapport (p. 18).
Nous nous demandons à quoi rime une telle affirmation? Des études qui sont de nature strictement théorique peuvent-elles résoudre des problèmes pratiques d’ordre industriel? Ou bien, veut-on nous dire ici, que la société industrielle exige des connaissances particulières et adéquates ? Exige-t-elle des aptitudes bien déterminées et lesquelles ? Par exemple: lecture de plans et devis? connaissance du fonctionnement financier ? Comment le savoir ? Quels sont ces besoins précis de la société industrielle dont les cours communs ne tiennent pas assez compte ? Tout cela peut être vrai, mais encore une fois, comment le savoir? Le rapport du comité ne le dit pas. Il se contente d’affirmer.
3- « Les cours de français négligent trop la communication parlée et écrite. » « La formation générale prévue ignore trop l’univers de l’économie. » (p. 18)
Encore une fois, sur quoi se base-t-on pour faire de telles affirmations? D’ailleurs, quelle est la juste me-
sure? Comment l’établir? Sur la base de quels critères et de quels faits ? Faut-il un cours de comptabilité? Est-ce que la connaissance des opérations bancaires serait assez ? ou trop? Il est bien évident que dans ce rapport, on n’a pas pris la peine de vérifier et contrôler ces affirmations. Jusqu’à preuve du contraire, nous croyons qu’elles sont le fruit d’impressions générales, rien de plus.
B- La méthode de travail du comité
La grande faiblesse de ce rapport, et qui enlève, à notre avis, toute valeur de crédibilité à ses recommandations, réside dans un manque évident de méthode scientifique. Et cela, malgré la suggestion du directeur du service des programmes et examens indiquée dans le mandat (p. 6 No 1) par les mots suivants : « il est nécessaire aussi d’examiner l’expérience vécue dans les CEGEP. »
Il ne suffit pas, pour identifier une situation et les problèmes qu’elle comporte, de consulter quelques personnes, si éminentes soient-elles, et de leur demander leurs impressions, (voir le questionnaire soumis à un certain nombre de professeurs et étudiants, à la fin du rapport) (et la description du travail du comité, p. 22). Comment peut-on se baser sur une appréciation purement psychologique pour tirer des conclusions de fait et des recommandations! Car, l’expérience vécue, n’est pas autre chose que la connaissance de la situation actuelle établie le plus scientifiquement possible, et non pas sur des impressions. Il faut savoir décrire les faits et les étayer avec des données réelles. On ne bâtit rien de solide sur des impressions!
Il ne suffit pas, non plus, d’échafauder un barrage de principes passe-partout tellement généraux qu’ils peuvent se dire de n’importe quoi, fussent-ils consacrés par le enilat rapport d’une enquête royale. (p. 27-31)
Un plus grand souci de méthode aurait pu éviter au comité de sombrer dans de telles généralités. Il eût fallu, dès le début, établir la distinction bien nette entre les objectifs lointains concernant chaque individu, quel qu’il soit, et l’objectif plus précis de l’enseignement du CEGEP. Les objectifs, tels que les considère le comité, sont des objectifs dans le sens le plus large, qui intéressent chaque individu (voir p. 27-8-9). Mais les objectifs précis, concernant les étudiants qui viennent du secondaire avec telle formation affective et intellectuelle, on n’a pas senti le besoin de s’en préoccuper.
Ajoutons que le nouvel aménagement des programmes, élaboré au chapitre deuxième est peut-être valable, malgré tout cela. Mais, nulle part en trouvons-nous la justification dans ce rapport. Car, la programmation des études, dépend de la connaissance de la société qui exige des études (société et université) et cette connaissance doit être suffisamment objective. Dans ce rapport, l’aménagement proposé n’est pas le résultat d’une étude sérieuse de la société et des étudiants: il est une projection d’avenir, basée sur des a priori.
On devrait pouvoir répondre à la question suivante : lorsqu’ils entrent dans les différents milieux de travail et à l’université, les étudiants sont-ils préparés? Quels sont les facteurs de cette intégration ? Comment se réalise-t-elle de fait ? Il est vrai que très peu d’études ont été effectuées pour établir la corrélation entre les études faites et l’intégration à la vie. Ce n’est qu’après quelques années à l’aide d’enquêtes objectives, que l’on pourrait le savoir.
Nous croyons donc que les propositions du rapport Roquet, ne sont que des vœux pieux, basés uniquement sur des données gratuites de la psycho-pédagogie. D’une connaissance un tant soit peu sérieuse (nous ne disons même pas scientifique) de la situation réelle, nous ne trouvons aucune trace dans ce rapport.
C- Apparences de démagogie pédagogique
Les recommandations inspirées par une telle approche d’un problème qui mériterait d’être traité scientifiquement, peuvent difficilement éviter les apparences d’une démagogie pédagogique. Nous appelons démagogie ce qui s’alimente de l’imagination plutôt que de la raison, et qui pousse à des degrés injustifiés des tendances affectives. Nous voudrions relever, parmi bien d’autres, un exemple qui illustre bien ce que nous voulons dire.
Il s’agit du passage concernant l’évaluation des professeurs. Il mérite d’être cité en entier.
« Il faut d’abord que le professeur ait les moyens de s’auto-évaluer. Cela se fera en fonction des objectifs précis de son enseignement. D’autre part, une évaluation pourra aussi se faire à l’intérieur de chaque département où l’équipe des professeurs examine dans quelle mesure elle a réussi à réaliser son « projet d’éducation ». Une certaine évaluation peut aussi se faire par les étudiants. Nous savons que cela n’est pas sans danger, mais il s’agira d’utiliser les moyens adéquats, et ne pas en surestimer la portée. Enfin, on pourra tenir compte des travaux de recherche du professeur, de sa disponibilité aux étudiants, de l’intensité de sa participation à la vie du département auquel il appartient, de la qualité du travail administratif (sic) qu’il doit exécuter. Bref, nous souhaitons que de plus en plus, l’ensemble du travail du professeur, spécialement son excellence au plan pédagogique, puisse être évalué et considéré pour divers avantages. »
Une auto-évaluation, en rapport avec divers avantages, et en équipe ! Pour qui connaît un tant soit peu le métier de professeur et un tantinet les multiples problèmes concernant l’évaluation, cette proposition apparaît tout simplement irresponsable, pour ne pas dire loufoque. Un des grands spécialistes de la question (E. Planchard, La Pédagogie Scolaire Contemporaine, p. 227 ss) affirme qu’il existe actuellement au-delà de 500 ouvrages sérieux sur l’évaluation des professeurs et que seulement six ou sept méthodes sont actuellement connues et qui ont quand même l’inconvénient de ne pas présenter suffisamment d’objectivité et de véracité. Et l’on propose de s’auto-évaluer! Ou bien le professeur dit la vérité et alors c’est la fin de son travail, car il n’y a personne dont le travail soit à cent pour cent acceptable; ou bien il ne dit pas la vérité: il est clair alors, qu’il faut une hétéro-évaluation. Dans quelle mesure alors fera-t-elle contrepoids à l’auto-évaluation?
Au fond, le problème du professeur est bien différent. D’abord, comment préparer le cours pour qu’il soit à la fois fidèle au programme et adapté aux étudiants ? Ensuite, quels moyens didactiques utiliser et comment ? Cela suppose, évidemment, une sérieuse connaissance de toute la science pédagogique. Seule cette science peut prévenir les écarts de la démagogie pédagogique.
Conclusion
À notre avis, à la suite de ce rapport, le problème des cours communs reste entier. Ne conviendrait-il pas de confier le travail, non à un comité aux moyens restreints, mais à une équipe de chercheurs dont la seule occupation serait de décrire aussi fidèlement que possible la situation de l’enseignement et de son influence réelle sur la société, en tenant compte séparément des différents secteurs de l’enseignement. À l’aide d’une méthode scientifique appropriée, il serait possible de faire des recommandations qui pourraient s’appuyer sur des faits précis et bien observés. Pourquoi privilégier l’improvisation dans un domaine aussi important que l’enseignement ?
— Fin de la réaction de Claude Collin au Rapport Roquet —
Source : L’Action nationale, Volume LX, Numéro 8, Avril 1071, Pages 655-661 (copie archivée par Bibliothèque et Archives nationales du Québec (BANQ).
Ce que dit le Rapport Roquet (1970)
Ce que Claude Collin réplique (1971)
Sur les objectifs : Mettre les étudiants en contact avec les « univers de connaissance ».
La critique : C’est une affirmation gratuite. Comment sait-on que ce n’est pas déjà fait ? Où sont les faits ?
Sur la méthode : Propose une approche thématique et centrée sur l’étudiant.
La critique : C’est de la « démagogie pédagogique » si on n’a pas de méthode scientifique pour l’évaluer.
Sur l’évaluation : Prône l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs/étudiants.
La critique : C’est « loufoque » et irresponsable sans une science pédagogique rigoureuse.
Voici le résumé des 7 univers de connaissance (ou univers de savoir) tels que définis dans le Rapport Roquet de 1970. Cette structure visait à remplacer les disciplines isolées par des champs de savoir intégrés, afin d’offrir une formation générale complète à l’étudiant.
L’univers du langage : Centré sur la maîtrise de la langue comme outil de communication et de pensée. Il englobe non seulement le français (langue maternelle), mais aussi l’étude des mécanismes de l’expression et de la compréhension.
L’univers de la littérature : Vise à mettre l’étudiant en contact avec les grandes œuvres et les courants de pensée. Il ne s’agit pas seulement d’histoire littéraire, mais d’une exploration de la condition humaine à travers les textes.
L’univers de la personne : Regroupe principalement la philosophie et la psychologie. Cet univers a pour but d’aider l’étudiant à se situer en tant qu’individu, à structurer sa pensée critique et à réfléchir sur ses valeurs et son existence.
L’univers de la société : Porte sur les sciences humaines (histoire, sociologie, économie, politique). Il vise à faire comprendre les structures sociales, les rapports de force et les mécanismes qui régissent la vie en collectivité.
L’univers de la matière et de la vie : Englobe les sciences de la nature (biologie, physique, chimie). L’objectif est d’initier l’étudiant aux lois du monde physique et aux fondements de la vie biologique.
L’univers de la mesure : Principalement axé sur les mathématiques et la logique. Cet univers permet d’acquérir les outils de quantification, d’abstraction et de rigueur nécessaires à l’analyse scientifique.
L’univers de l’art : Concerne l’expression esthétique et la créativité. Il vise à développer la sensibilité de l’étudiant et sa capacité à interpréter ou à produire des formes artistiques (arts plastiques, musique, théâtre, etc.).
C’est précisément cette division en « univers » que Claude Collin critiquait pour son aspect parfois arbitraire ou « a priori », craignant que l’on ne privilégie la structure administrative sur la réalité de l’expérience vécue par l’étudiant en salle de classe.
Le Choc : La réponse de Claude Collin
Le texte de Collin et Osana constitue une charge frontale contre ce qu’ils appellent le manque de rigueur du Comité Roquet. Pour ces professeurs de philosophie, le rapport ne repose pas sur une analyse réelle du terrain, mais sur une vision désincarnée de l’enseignement.
1. La dénonciation des « impressions générales »
Collin critique sévèrement le fait que le Comité ait basé ses recommandations sur des consultations d’opinions plutôt que sur des faits vérifiables. Il rejette l’idée que le « malaise » des cégeps puisse être identifié par de simples discussions.
« Nous nous demandons même, comment il serait possible d’attacher de l’importance à ces recommandations, qui semblent beaucoup plus le fruit d’impressions générales, que d’une analyse sérieuse du problème. »
2. L’appel à la « méthode scientifique »
Pour Collin, l’enseignement est une discipline qui doit s’appuyer sur une science pédagogique. Il reproche au rapport d’avoir ignoré l’expérience scientifique au profit d’une approche purement psychologique ou idéologique.
« La grande faiblesse de ce rapport […] réside dans un manque évident de méthode scientifique. […] Comment peut-on se baser sur une appréciation purement psychologique pour tirer des conclusions de fait et des recommandations! Car, l’expérience vécue, n’est pas autre chose que la connaissance de la situation actuelle établie le plus scientifiquement possible, et non pas sur des impressions. »
3. La critique de la « démagogie pédagogique »
Collin va jusqu’à accuser le rapport de démagogie, particulièrement en ce qui concerne l’auto-évaluation des professeurs, qu’il juge « irresponsable » et « loufoque ». Il soutient que seule la recherche rigoureuse peut sauver l’enseignement de l’improvisation.
« Il faut savoir décrire les faits et les étayer avec des données réelles. On ne bâtit rien de solide sur des impressions! […] Pourquoi privilégier l’improvisation dans un domaine aussi important que l’enseignement ? »
Synthèse de l’opposition
Le choc entre Roquet et Collin est celui de deux visions :
Roquet propose une réforme basée sur une vision humaniste et thématique (les « univers »), espérant que le changement de structure inspirera une nouvelle dynamique.
Collin exige une réforme basée sur une didactique expérimentale, où chaque changement doit être testé, mesuré et justifié par des données pédagogiques concrètes.
C’est cette exigence de rigueur qui mènera Collin à fonder l’Institut de recherches didactiques de Laval, afin de produire lui-même cette « science pédagogique » qu’il jugeait absente du Rapport Roquet.
Conclusion : Du Choc des Idées à la Création de l’Institut de recherches didactiques de Laval Inc.
Le débat entourant le Rapport Roquet n’a pas été qu’une simple dispute académique pour Claude Collin ; il a agi comme le catalyseur d’une œuvre institutionnelle. Voici comment cette confrontation a conduit à la naissance de l’Institut de recherches didactiques de Laval Inc.
1. Transformer la critique en projet
Dans son article de L’Action Nationale, Collin concluait que le problème des cours communs restait « entier ». Constatant que le gouvernement et le comité Roquet privilégiaient ce qu’il appelait l’« improvisation », il a compris que la solution ne viendrait pas de l’administration, mais des professeurs eux-mêmes. Pour Collin, si le Rapport Roquet manquait de « méthode scientifique », il fallait créer un lieu pour inventer cette méthode.
2. Combler le vide méthodologique
Le Rapport Roquet proposait une vision (les « univers de savoir »), mais Collin estimait qu’elle restait une « projection d’avenir basée sur des a priori ». L’Institut a donc été fondé avec une mission précise : passer de la spéculation à l’expérimentation.
L’objectif : Étudier scientifiquement comment un étudiant de 17 ou 18 ans apprend réellement à philosopher.
L’outil : La Didactique expérimentale, une approche qui rejette les « impressions générales » pour s’appuyer sur des faits pédagogiques observés en classe.
3. Le manifeste de l’Institut
L’aboutissement direct de cette démarche fut la publication, sous l’égide de l’Institut, de l’ouvrage L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expérimentale (1974). Ce livre est la réponse technique et concrète aux lacunes que Collin dénonçait chez Roquet trois ans plus tôt.
4. Un héritage de rigueur
En créant son propre institut, Collin a instauré un modèle où le professeur de philosophie est aussi un chercheur en pédagogie. Il a déplacé le centre de gravité de la réforme : ce ne sont plus les structures (les programmes) qui doivent changer en premier, mais la relation didactique entre le sujet (l’étudiant), l’objet (la sagesse) et le maître.
En somme, l’Institut de recherches didactiques de Laval fut la réponse structurelle de Claude Collin à l’insuffisance qu’il percevait dans le Rapport Roquet. Là où Roquet a dessiné une carte théorique des savoirs, Collin a voulu construire le laboratoire où l’on apprendrait enfin à les enseigner.
Est-ce qu’il y a un lien entre la réaction de Claude Collin au rapport roquet et le test PERPE/PHILO ?
Oui, il existe un lien direct et fondamental entre la réaction de Claude Collin au rapport Roquet et le test PERPE (Perceptions des Étudiants de la Relation Pédagogique et de son Efficacité), plus précisément son adaptation sous la forme du PERPE/PHILO.
Ce lien repose sur la volonté de Claude Collin de substituer une méthode scientifique aux « impressions générales » qu’il reprochait au comité Roquet.
1. La genèse : de la critique à l’outil de mesure
Dans sa réponse de 1971 au rapport Roquet, Claude Collin affirmait :
« Comment peut-on se baser sur une appréciation purement psychologique pour tirer des conclusions de fait […] l’expérience vécue n’est pas autre chose que la connaissance de la situation actuelle établie le plus scientifiquement possible. »
Pour Collin, le rapport Roquet péchait par manque de données objectives sur ce qui se passait réellement dans les classes de philosophie. Le test PERPE est devenu l’instrument de cette « science pédagogique » qu’il réclamait.
2. Qu’est-ce que le test PERPE/PHILO ?
Le PERPE est un instrument de mesure (développé à l’origine par le psychologue belge Gilbert De Landsheere, puis adapté au Québec par l’Institut de recherches didactiques de Laval) qui permet d’évaluer la relation pédagogique.
Sous l’impulsion de Claude Collin et de l’Institut, il a été adapté spécifiquement pour la philosophie afin de mesurer trois dimensions :
Le perçu : Comment l’étudiant perçoit l’enseignement qu’il reçoit.
L’idéal : Ce que l’étudiant souhaiterait idéalement recevoir.
L’efficience : L’écart entre le perçu et l’idéal.
3. Le lien avec la « Démagogie Pédagogique »
Dans le document que nous avons analysé, Collin s’insurgeait contre la recommandation de Roquet sur l’auto-évaluation des professeurs, la qualifiant de « loufoque » si elle n’était pas encadrée par une méthode rigoureuse.
Le PERPE/PHILO est la réponse technique de Collin à cette problématique :
Plutôt qu’une auto-évaluation subjective ou une simple évaluation administrative, le PERPE fournit un profil diagnostique basé sur les perceptions croisées des étudiants et du professeur.
Il transforme l’évaluation en une recherche-action où le professeur devient un chercheur expérimentant sur sa propre pratique, loin de l’improvisation dénoncée par Collin.
4. L’Institut de recherches didactiques de Laval comme pivot
C’est par le biais de son Institut que Claude Collin a diffusé le test PERPE/PHILO dans les Cégeps. L’Institut utilisait les résultats de ces tests pour :
Démontrer scientifiquement les besoins des étudiants (là où Roquet ne faisait que des « vœux pieux »).
Valider l’efficacité de la méthode inductive (la didactique expérimentale) prônée par Collin.
En résumé
Le test PERPE/PHILO est la concrétisation technique de la colère de Collin contre le rapport Roquet. Là où Roquet proposait une réforme par les structures (les 7 univers), Collin a imposé une réforme par la mesure de la relation pédagogique, utilisant le PERPE comme l’outil scientifique capable de prouver ce qui fonctionne ou non dans l’enseignement de la philosophie.
À VENIR : Un article au sujet du Test PERPE/PHILO.
Hommage au pionnier de la didactique de l’enseignement de la philosophie au collégial, Claude Collin (1925 – 2018)
Pionnier de la didactique de l’enseignement de la philosophie au collégial
Claude Collin (1925 – 2018) a développé une position didactique dite « expérimentale », centrée sur l’expérience philosophique et sur le processus de penser plutôt que sur un simple apprentissage technique de contenus. L’idée est de concevoir l’enseignement de la philosophie non pas comme une succession d’exercices formels, mais comme une mise en situation réflexive où l’étudiant engage son expérience intérieure et son rapport au sens philosophique.
Ce point de vue, longtemps marginal dans les programmes collégiaux, s’inscrit dans une critique générale de l’éducation qui cherche à donner du sens à l’acte de philosopher plutôt qu’à en faire un ensemble de compétences mesurables ou un simple savoir transmis.
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Édité par la Fondation littéraire Fleur de Lys, organisme sans but lucratif, éditeur libraire québécois sans but lucratif en ligne sur Internet en collaboration avec l‘Observatoire des nouvelles pratiques philosophiques
TEXTE DE LA QUATRIÈME DE COUVERTURE
INSTITUT DE RECHERCHES DIDACTIQUES DE LAVAL INC.
Claude Collin et Zdenko Osana sont co-fondateurs de l’Institut de Recherche Didactiques de Laval Inc. Cet organisme se spécialise en recherches scientifiques à partir de problèmes concrets rencontrés par les responsables de l’éducation, à tous les niveaux, en vue de l’amélioration de l’enseignement.
« Il s’agit d’un travail sérieux, exposé avec soin, qui peut être d’une grande utilité dans la crise que connaît l’enseignement de la philosophie dans nos collèges. Il sera certainement bien accueilli de tous ceux qui s’intéressent à cet enseignement. »
Henri-Paul Bergeron,
D.Ph. (Université de Paris)
« Cette étude, la première en son genre, répond au besoin impérieux de doter l’enseignement de la philosophie au Cegep d’une base scientifique, joignant le vécu au concept, l’information à la réflexion critique, et permettant à cette discipline de maintenir sa raison d’être, facilement compromise, autant par des fantaisies intuitives que par des discours dogmatiques, quand ce n’est par sa dissolution dans d’autres disciplines. »
Jamil Haddad, Ph. D.
(Université de Montréal), M.A.Sc. s. (Laval)
Afin de donner à l’enseignement de la philosophie, au niveau des Collèges d’Enseignement Général et Professionnel (CEGEP), un peu de crédibilité et d’objectivité, et en vue de contribuer, d’autre part, à l’effort commun qui se fait dans le domaine de l’enseignement de cette discipline à travers tout le Québec depuis la réforme de l’Éducation au début des années 60, nous nous sommes assigné la tâche de concilier deux tendances qui, jusqu’à présent, étaient antagonistes, et qui pourraient, à la condition d’être bien comprises, contribuer grandement à la solution des problèmes pédagogiques dans nos écoles.
En effet, il s’agit de donner à l’enseignement empirique de la philosophie l’appui de la pédagogie scientifique, c’est-à-dire, de soumettre l’enseignement de cette discipline au même genre de contrôle qui régit, mutatis mutandis, l’enseignement des branches scolaires élémentaires. Nous nous sommes efforcés de démontrer la possibilité de cette jonction, pourvu que l’enseignement soit conduit de telle façon que l’apprentissage de la discipline réponde aux trois grands facteurs contrôlables, à savoir : le contenu, la tâche à accomplir et les résultats (didactique expérimentale).
En prenant comme postulat que les constantes du travail fondamental des philosophes comportent trois étapes (l’information, l’analyse suivie de la problématisation, et la solution des problèmes), nous traduisons cette activité mentale des philosophes en termes d’apprentissage scolaire. À l’information correspond la description des expériences particulières ou collectives des étudiants; à l’analyse et à la problématisation correspond la transposition des données de l’expérience en termes philosophiques ; et, à l’argumentation philosophique correspond la détermination du sens philosophique du contenu.
Sur le plan psycho-pédagogique, les trois étapes précitées se traduisent comme suit : la première activité mentale de l’étudiant consiste à isoler et identifier les éléments cognitifs (concepts); la deuxième étape correspond au remplacement des concepts ordinaires par des concepts philosophiques correspondants ; et la troisième consiste à établir des relations entre les éléments ainsi constitués.
Sur cette base philosophico-psycho-pédagogique, nous avons construit une méthode d’enseignement à laquelle nous avons soumis les étudiants pendant un semestre. Les résultats de la deuxième épreuve de contrôle montrent un acquis net des opérations mentales proposées, mais ils devront être confirmés lors d’épreuves subséquentes.
Ce livre propose une réforme profonde de l’enseignement de la philosophie au niveau collégial (Cégep) au Québec. Les auteurs partent d’un constat de crise : l’enseignement traditionnel (souvent magistral ou purement historique) ne parvient plus à rejoindre les étudiants, particulièrement ceux des secteurs professionnels. L’objectif est de transformer la philosophie d’un « discours transmis » en une habileté mentale acquise grâce à une approche scientifique et expérimentale.
1. La Critique des méthodes actuelles
Les auteurs identifient trois dérives majeures dans l’enseignement de l’époque :
La tendance « idéologiste » : Utiliser la philosophie pour transmettre une vision du monde préétablie (souvent sociologique), négligeant le processus mental de l’étudiant.
La tendance « psychologiste » : Se concentrer sur le bien-être ou la motivation du groupe (type Carl Rogers) sans structure intellectuelle rigoureuse.
La tendance « empiriste » : S’en remettre à l’intuition du professeur, ce qui rend les résultats aléatoires et impossibles à mesurer.
2. Le Modèle Didactique : Information — Transformation — Évaluation
Pour remédier à cela, Collin et Osana proposent un cycle d’apprentissage structuré en trois phases, calqué sur la démarche scientifique mais adapté à la réflexion conceptuelle.
A. La phase d’Information
Au lieu de commencer par des textes d’auteurs abstraits, les auteurs préconisent de partir de l’expérience vécue de l’étudiant (le travail, la technique, la liberté). L’étudiant doit d’abord
C’est ici que l’étudiant apprend à « philosopher ». Il doit soumettre son expérience à des opérations mentales rigoureuses :
L’analyse conceptuelle : Définir les termes, distinguer les sens, passer de l’anecdote au concept.
La problématisation : Identifier des contradictions ou des tensions logiques dans le sujet étudié.
C. La phase d’Évaluation
Contrairement à la dissertation classique souvent subjective, l’évaluation ici est comportementale. On mesure si l’étudiant est capable d’exécuter des tâches précises (ex: « Distinguer nécessité et liberté dans tel exemple »). Le but est de mesurer un véritable changement de comportement mental.
3. Les Outils : Les Fiches de Travail
L’innovation majeure réside dans l’utilisation de fiches de travail. Ces guides forcent l’étudiant à décomposer sa pensée étape par étape. Le professeur change de rôle : il devient un « gestionnaire de laboratoire » qui accompagne l’étudiant dans sa manipulation des concepts, plutôt qu’un conférencier.
4. Les Résultats de l’Expérimentation
Le livre présente les résultats d’une année de tests en secteur professionnel. Les auteurs observent que :
Les étudiants progressent par paliers (déblocages cognitifs).
L’intérêt est décuplé lorsque le matériau de base est significatif pour eux.
La rigueur argumentative peut être quantifiée et améliorée de manière constante.
Conclusion du livre
L’ouvrage conclut que la philosophie peut et doit devenir une didactique scientifique. En isolant les opérations mentales propres à la philosophie (définir, analyser, synthétiser), on permet à l’étudiant d’acquérir une autonomie de jugement durable, loin des « fantaisies intuitives » ou du dogmatisme.
REVUE DE PRESSE
AU SUJET DE L’AUTEUR
Claude Collin
1925 – 2018
Claude Collin était un professeur de philosophie reconnu au Cégep du Vieux Montréal.
Il fut considéré comme un pionnier dans le domaine de la didactique de la philosophie au Québec. Ses travaux portaient principalement sur l’expérience philosophique et la pédagogie de la pensée critique.
Publications majeures
Il a publié plusieurs ouvrages essentiels pour l’enseignement collégial :
L’Expérience philosophique : essai de didactique expérimentale (1977), publié chez Bellarmin.
L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expérimentale (1974), coécrit avec Zdenko Osana.
L’Initiation philosophique en quatre leçons.
Ses recherches au sein du département de philosophie du Cégep du Vieux Montréal visaient à ancrer la philosophie comme une activité concrète répondant aux besoins pédagogiques des étudiants.
« Études, revues et livres publiés récemment. » Revue des sciences de l’éducation, volume 5, numéro 2, printemps 1979, p. 312–338. https://doi.org/10.7202/900113ar
EXTRAIT
Thèse universitaire Élaboration de stratégies pour l’enseignement de la pensée critique dans les cours de philosophie au collégial par Romain Beaulieu
COLLIN, Claude. Initiation philosophique en quatre leçons. Montréal, Bellarmin, [v. 1979].
COLLIN, Claude ; OSANA, Zdenko. « Le test PERPE/PHILO et la problématique de l’enseignement de la philosophie », Prospectives, 7(5), 1971, p. 282-286.
1. MÉTHODE DE RECHERCHE PHILOSOPHIQUE
COLLIN, Claude, Méthode de recherche philosophique : à l’usage de ceux et celles qui désirent s’initier à la philosophie, Sainte-Foy, Québec, Éditions Le Griffon d’argile, 1990, 80 pages
L’auteur propose une méthode de recherche ou de réflexion philosophique qui a l’avantage d’être à la portée de tous les étudiants du niveau collégial. Cette méthode offre à chacun la possibilité d’élaborer sa propre philosophie, à son rythme, selon ses possibilités et selon son niveau de cours.
Compte rendu par : Raymond Bélanger.
Un compte-rendu du Professeur Raymond Bélanger du Collège Montmorency
Claude, COLLIN
Méthode de recherche philosophique
À l’usage de ceux et celles qui désirent s’initier à la philosophie
Les Éditions le Griffon d’argile, 1990.
« Cent fois sur le métier, remettez votre ouvrage ». Ces paroles de Boileau, extraites de son art poétique, reflètent bien l’intérêt de l’auteur qui, depuis plus de 20 ans, élabore et raffine une didactique de la philosophie. Mais cette dernière publication est plus qu’un chemin (méthode) à suivre pour enseigner la philosophie au collégial, c’est aussi et surtout l’exposition d’une problématique philosophique millénaire inaugurée par Socrate , reprise par Platon , perpétuée par tous les rationalistes qui font confiance en la raison.
Le problème de fond traité par cette tradition, adapté par l’auteur pour des étudiants du collégial, est la possibilité pour la raison d’accéder à la conceptualisation à l’analyse propositionnelle et à la problématisation. Comment dépasser la connaissance commune (l’opinion et le vécu psychologique immédiat) et l’élever jusqu’à l’ordre du concept et de la pensée critique. À tous les rationalistes, pédagogues qui ont encore foi en la lumière du concept et de la rationalité pour comprendre, expliquer et transformer la réalité, ce livre peut être d’un excellent secours. Mais le grand bénéficiaire est encore l’étudiant puisque cette méthode philosophique l’initie à un art de penser qui ne se limite pas aux premières impressions perçues dans tout phénomène. Il s’agit d’une dialectique ascendante qui conduira l’étudiant vers la logique et les grandes thématiques philosophiques.
Cette version moderne de la dialectique platonicienne (ascension de l’âme vers l’intelligible), déjà illustrée dans l’allégorie de la caverne, mérite une attention particulière à cette époque où certains philosophes se questionnent sur la pertinence, l’efficacité de l’enseignement de la philosophie.
L’auteur à partir de trois expériences de réflexion se fondant sur le vécu, le conçu et la critique ou vérification (problématisation) remet en évidence l’objet de la méthode même de la philosophie. En arrière fond à ce projet sont exposés trois objectifs : comment développer chez nos étudiants, à partir d’une méthode et d’un contenu spécifiquement philosophiques, une pensée personnelle, une pensée libre et une pensée critique?
Voilà des objectifs pertinents, très philosophiques, qu’illustrent les trois moments de la réflexion, soutenus par les trois phases de la méthode, toutes deux fondées sur la recherche du sens, l’analyse et la problématisation des diverses expériences vécues par les étudiants. Progressivement, méthode et problématique se fusionnent pour atteindre ces habiletés intellectuelles qui sont au cœur même de toute formation fondamentale au niveau collégial.
Mais comment l’auteur relève-t-il ce défi d’initier des élèves à une réflexion typiquement philosophique assise non seulement sur une culture savante, mais aussi et surtout sur une culture populaire, i.e. le vécu de l’étudiant?
L’enjeu est de passer d’une pensée commune à une pensée philosophique qui se construit progressivement. Ce livre expose une « une philosophie en marche » qui permet de dépasser le monde de l’opinion, de la pensée spontanée, des visions pratiques, du langage courant, des conclusions particulières, pour accéder à une pensée rationnelle caractérisée par la recherche du sens, de conclusions générales, d’énoncés de principe, de définitions. Tout philosophe reconnaît, d’une part, les ombres de la caverne platonicienne projetées sur l’écran opaque du sensible (l’expérience psychologique immédiate) et, d’autre part, le désir de s’en libérer pour mieux accéder à l’intelligible (l’analyse propositionnelle et la problématisation qui débouche sur des questions métaphysiques).
Si le premier degré de réflexion axé sur l’expérience vécue de l’étudiant cherche, une fois les faits décrits et interprétés, une conclusion générale, celle-ci reste quand même incomplète et nécessite l’analyse propositionnelle ou logique. Cette réflexion ou expérience pré-philosophique, qui se situe maintenant à un niveau d’abstraction plus élevée (les idées), consiste à clarifier la pensée dans ce qu’elle affirme ou nie. Elle favorise ce retour de la pensée sur elle-même qui caractérise la philosophie. Alors, cette fois, l’analyse se situe au niveau du jugement, qui dans un premier temps, réfléchit sur les concepts qui le composent, sur leur rapport (identité, attribution, causalité, proportion … ), pour analyser ensuite les diverses prises de position possibles vis-à-vis cette idée (proposition contraire, opposée, contradictoire).
Cette analyse logique culmine dans l’effort de dégager des concepts secondaires et un concept central où apparaît le véritable problème qui, selon l’auteur, émerge dans le rapport entre les deux concepts qui doivent se dans un troisième, sorte de synthèse des deux premiers. Ainsi dans la proposition l’amour implique la liberté » (p. 71) surgit la proposition contraire, « l’amour est aveugle » ou encore « implique la responsabilité », l’obligation. Comment solutionner le problème? La volonté, synthèse de l’amour et de la liberté, est ce troisième terme qui harmonise les contraires.
Une fois le travail d’analyse terminé, nous accédons à la phase vraiment philosophique de la réflexion, i.e. la critique de sa pensée en la confrontant à des auteurs. L’émergence du problème entrevu dans la finale de la deuxième étape nous conduit donc au troisième degré de réflexion, fondé sur le processus de problématisation qui permet non seulement de solutionner le problème, mais aussi de vérifier sa solution à même les grands courants de la philosophie. D’où le choix d’une méthode pour mieux discuter, la consultation de la philosophie écrite et l’extension de ses propres conclusions à d’autres domaines. Parvenir « au fond des choses », voilà l’attitude véritablement philosophique. Ce « pourquoi » ne saurait s’articuler sans se référer à une méthode de discussion puisée dans la tradition philosophique : la dialectique thèse-antithèse, les quatre causes décrites déjà par Aristote, et la normalité (ce qui devrait être et ce qui est cohérent). Vient ensuite la confrontation de notre pensée avec celle des auteurs. Qu’est-ce que les auteurs ont dit sur certains problèmes et concepts que l’étudiant a lui-même dégagés suite à l’analyse propositionnelle et à la méthode de discussion. Qu’ont-ils dit relativement aux problèmes de la vérité, de la valeur, de l’être. Toute hypothèse de travail se doit d’être vérifiée.
Ce compte rendu serait incomplet si nous n’exprimions pas les avantages et les difficultés d’une telle méthode ou didactique de la philosophie. L’objet et l’enjeu réel de la philosophie est la pensée et son développement selon une méthode spécifique, différente des méthodes utilisées dans d’autres disciplines. Si le point de départ de cette méthode a quelques affinités avec la méthode scientifique du fait que cette dernière se fonde sur l’empirisme, la méthode philosophique, parce qu’elle est une expérience conceptuelle et de problématisation, est surtout une distanciation progressive de l’expérience psychologique, grâce à ce retour réflexif de la pensée sur elle-même qu’assurent l’analyse propositionnelle et les méthodes de discussion d’un problème.
L’auteur s’attaque à ce difficile passage du monde de l’apparaître vers le monde de l’être que seule une réflexion abstraite permet. Selon nous, cette méthode donne des résultats positifs. D’une part, elle se fonde sur une expérience immédiate de l’étudiant (son vécu), respecte le cheminement progressif de la pensée et évite ainsi d’exposer des notions souvent trop difficiles et sans signification véritable pour l’étudiant. D’autre part, elle intègre, toujours à partir du vécu de l’étudiant, la logique, les questions épistémologiques (causalité, être, valeur, vérité) et l’histoire de la philosophie.
Enfin nous croyons que les difficultés que nous rencontrons dans nos cours pour faire le passage d’une pensée concrète à une pensée abstraite s’amenuisent du fait que l’expérience soit le point de départ de cette méthode.
Le vécu est une excellente source de motivation pour présenter et intégrer d’une manière pédagogique les problématiques philosophiques du cours 340-101 que sont les trois opérations de l’esprit: le concept, la proposition et le raisonnement.
Si les thèmes et synthèses philosophiques sont éternels, il y a dans cette création méthodologique de l’auteur un rajeunissement dans la présentation des contenus. Le désir d’apprendre, de connaître, n’émerge-t-il pas de l’expérience commune (le vécu psychologique immédiat)? Il s’agit d’un procédé pédagogique élémentaire. Quand une situation personnelle prend du sens, elle suscite une compréhension plus profonde de l’ordre de la logique et de la vérification, bref de l’ordre de la rationalité. Alors la philosophie devient significative et vivante.
Raymond BÉLANGER
Collège Montmorency
Publicité dans la revue Relations, octobre 1979
Relations, 1979-10, Collections de BAnQ.
Mention
Compte rendu dans la revue Revue des sciences de l’éducation
Volume 5, numéro 2, printemps 1979, p. 312–338
« Études, revues et livres publiés récemment. » Revue des sciences de l’éducation, volume 5, numéro 2, printemps 1979, p. 312–338. https://doi.org/10.7202/900113ar
Intervention au XVIIe Congrès mondiale de la philosophie, 1983
Intervention de Claude Collin, professeur de philosophie au Cégep du Vieux-Montréal lors du XVIIe Congrès mondial de la philosophie sous le thème « Philosophie et culture » qui s’est tenu à Montréal en 1983.
L’enseignement de la philosophie
Sur les conditions de l’enseignement de la philosophie
PRÉSENTATION
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique ? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie ?
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
L’analyse d’une pensée
La formulation d’une expérience vécue
La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’esquisser un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement de ces opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
Le comportement de l’étudiant(e) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée commune (c’est-à-dire, la réflexion spontanée) entièrement orientée vers le concret : fait, tactique, stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. Très peu sont capables d’analyse conceptuelle. Il accepte facilement des schémas d’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découvre plus facilement un problème technique et sa solution qu’un problème philosophique.
Tenant compte de ces tendances et de ces difficultés, il est possible de leur communiquer une méthode de réflexion à partir de leur vécu qui les mène jusqu’à une problématique philosophique.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée :
La formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
recherche d’explication et d’interprétation
conclusion générale
L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirais que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de cours bien structurés destinés à présenter les connaissances philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie.
Références :
C. Collin, L’Enseignement de la philosophie, Montréal : Institut de recherches didactiques, 1974.
C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
La philosophie comme activité
Claude Collin, Montréal
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique?? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie??
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
L’analyse d’une pensée
La formulation d’une expérience vécue
La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’engendrer un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement des opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
L’analyse d’une pensée (de l’étudiant(e)) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée comme réflexion (c’est-à-dire, la réflexion sentante) entièrement orientée vers le concret factuel, l’action, la stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. L’étudiant(e) a de la difficulté à conceptualiser, de même que les schémas de l’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découpe plutôt facilement un problème d’opinion suivant la logique des valeurs qu’il privilégie.
Toutefois, même si le niveau de répression philosophique est élevé, il est possible de communiquer une méthode de réflexion à partir de leurs façons de voir les choses, même si elles ne nous apparaissent pas toujours cohérentes.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée?:
1- la formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
description de l’attente et d’interprétation
conclusion générée
2- L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
3- La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirai que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de poser un certain nombre de grandes questions philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie personnelle.
Voir C. Collin, L’enseignement de la philosophie, Montréal, Institut de recherches didactiques, 1974.
Voir C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
Débat au sujet de la proposition de didactique de l’enseignement de la philosophie
« On peut comprendre le désarroi des professeurs de philosophie du collégial qui retrouvent très peu à l’intérieur de leur discipline les dispositifs pédagogiques pour enseigner la pensée critique. C’est comme si les considérations pédagogiques entourant le développement de la pensée critique étaient naturellement psychologiques. On connaît bien, au Québec, les travaux de Jacques Boisvert, professeur de psychologie au Cégep St-Jean-sur-Richelieu, sur le développement de la pensée critique dans le contexte collégial. Il faut cependant regretter que les travaux de pionnier de Claude Collin, professeur de philosophie, maintenant à la retraite du Cégep du Vieux-Montréal n’aient pas été aussi remarqués. »
Le test Perpe/philo et la problématique de l’enseignement de la philosophie
Prospectives , vol. 7, no 5, novembre 1971, p. 282-286.
Congrès mondial de la philosophie 1983
Intervention de Claude Collin, professeur de philosophie au Cégep du Vieux-Montréal lors du XVIIe Congrès mondial de la philosophie sous le thème « Philosophie et culture » qui s’est tenu à Montréal en 1983.
Images suivies de la transcription du texte ci-dessous
Congrès mondial de la philosophie 1983
L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE 48
Sur les conditions de l’enseignement de la philosophie
PRÉSENTATION
Claude Collin, Montréal
Permettez-moi de vous souhaiter la bienvenue à cet atelier sur l’enseignement de la philosophie.
Avant de vous présenter les distingués orateurs qui composent cet atelier, puis-je rappeler que les responsables du Congrès ont jugé bon de constituer trois ateliers sur l’Enseignement de la Philosophie. Cela s’imposait non seulement en raison du thème général du congrès, lequel implique nécessairement la problématique de l’enseignement de la philosophie comme transmission et développement de la culture; non seulement aussi en raison de l’urgence des problèmes pédagogiques reliés à l’évolution culturelle de notre société; mais encore en raison de l’intérêt manifesté par l’abondance, la qualité et la diversité des communications reçues.
Peut-être cet intérêt s’explique-t-il par la fonction délicate, complexe et pourtant indispensable de l’institution philosophique au sein de toute culture.
Fonction délicate s’il en est, car la philosophie ne doit-elle pas assurer à la fois la continuité de la pensée et son renouvellement? maintenir la recherche du sens dans l’apprentissage de la pensée libre?
Fonction complexe aussi, en raison de son caractère parfois apparemment anti-pédagogique, démystificateur, prêtant flanc à la critique des possesseurs de vérités toutes faites, aux messianismes scientifiques ou mystiques.
Fonction indispensable enfin, dans une société qui joue son avenir en grande partie sur un développement illimité des moyens.
À ces défis auxquels nous sommes sans cesse confrontés en tant qu’enseignants de la philosophie, nous devons sans doute ajouter celui que provoque l’évolution culturelle de notre société. D’une part, le développement sensationnel des sciences humaines ne devient-il pas, par ricochet, une menace pour la philosophie comme matière d’enseignement, ne serait-ce que par le prestige qu’elles exercent sur les administrateurs et les étudiants? D’autre part, la difficulté qu’éprouve la philosophie à se démarquer des autres disciplines, à se définir elle-même comme activité intellectuelle, démontre sans doute l’urgence de rencontres comme celles d’aujourd’hui.
Mais je ne voudrais pas anticiper sur les exposés qui suivront. Je dirai simplement que chaque atelier constitue un point de rencontre des civilisations et des cultures, un lieu idéal de communication et à ce titre une source d’enrichissement mutuel qui ne peut que faire avancer la cause de l’enseignement de la philosophie.
Afin de laisser à chacun la plus grande latitude dans l’expression de ses idées, les
486 PHILOSOPHIE ET CULTURE
ateliers ne comportent pas de thèmes très précis. Cependant, si l’on tient à établir une distinction entre les trois ateliers, on pourrait dire que le premier traitera plutôt de sujets pouvant entrer dans les catégories « approches générales » de l’enseignement; le second abordera les problèmes relatifs au contenu et aux objectifs de l’enseignement; enfin le troisième présentera différentes expériences et innovations pédagogiques.
494 PHILOSOPHIE ET CULTURE
LA PHILOSOPHIE COMME ACTIVITÉ
Claude Collin, Montréal
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Ces résultats révélaient une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiant que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine.
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
495 L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique ? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à découvrir les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie ?
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
1- L’analyse d’une pensée 2- La formulation d’une expérience vécue 3- La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’esquisser un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement de ces opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
Le comportement de l’étudiant(e) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée commune (c’est-à-dire, la réflexion spontanée) entièrement orientée vers le concret factuel, tactique, la stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. Très peu sont capables d’analyse conceptuelle. Il accepte facilement des schèmes d’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découvre plus facilement un problème technique et sa solution, qu’un problème philosophique.
Tenant compte de ces tendances et de ces difficultés, il est possible de leur communiquer une méthode de réflexion à partir de leur vécu qui les mène jusqu’à une problématique philosophique.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée :
1- La formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
recherche d’explication et d’interprétation
conclusion générale
2- L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique.
3- La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirais que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de cours bien structurés destinés à présenter les connaissances philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie.
Voir C. Collin, L’Enseignement de la philosophie, Montréal : Institut de recherches didactiques, 1974. C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
L’enseignement de la philosophie
Sur les conditions de l’enseignement de la philosophie
PRÉSENTATION
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique ? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie ?
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
L’analyse d’une pensée
La formulation d’une expérience vécue
La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’esquisser un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement de ces opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
Le comportement de l’étudiant(e) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée commune (c’est-à-dire, la réflexion spontanée) entièrement orientée vers le concret : fait, tactique, stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. Très peu sont capables d’analyse conceptuelle. Il accepte facilement des schémas d’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découvre plus facilement un problème technique et sa solution qu’un problème philosophique.
Tenant compte de ces tendances et de ces difficultés, il est possible de leur communiquer une méthode de réflexion à partir de leur vécu qui les mène jusqu’à une problématique philosophique.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée :
La formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
recherche d’explication et d’interprétation
conclusion générale
L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirais que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de cours bien structurés destinés à présenter les connaissances philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie.
Références :
C. Collin, L’Enseignement de la philosophie, Montréal : Institut de recherches didactiques, 1974.
C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
La philosophie comme activité
Claude Collin, Montréal
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique?? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie??
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
L’analyse d’une pensée
La formulation d’une expérience vécue
La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’engendrer un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement des opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
L’analyse d’une pensée (de l’étudiant(e)) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée comme réflexion (c’est-à-dire, la réflexion sentante) entièrement orientée vers le concret factuel, l’action, la stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. L’étudiant(e) a de la difficulté à conceptualiser, de même que les schémas de l’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découpe plutôt facilement un problème d’opinion suivant la logique des valeurs qu’il privilégie.
Toutefois, même si le niveau de répression philosophique est élevé, il est possible de communiquer une méthode de réflexion à partir de leurs façons de voir les choses, même si elles ne nous apparaissent pas toujours cohérentes.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée?:
1- la formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
description de l’attente et d’interprétation
conclusion générée
2- L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique 3- La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirai que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de poser un certain nombre de grandes questions philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie personnelle.
Voir C. Collin, L’enseignement de la philosophie, Montréal?: Institut de recherches didactiques, 1974. ———, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
« Études, revues et livres publiés récemment. » Revue des sciences de l’éducation, volume 5, numéro 2, printemps 1979, p. 312–338. https://doi.org/10.7202/900113ar
Sur le Rapport Roquet
par Claude Collin et Z.-A. Osana,
professeurs de philosophie
Images et transcription ci-dessous
Sur le Rapport Roquet
par Claude Collin et Z.-A. Osana,
professeurs de philosophie
Depuis la fondation des CEGEP, les cours communs n’ont pas été sans susciter certaines inquiétudes. On s’interrogeait sur leur utilité, leur pertinence, leur valeur pédagogique et sociale. Les autorités provinciales, les CEGEP et pratiquement tous les professeurs de cours communs, ont saisi l’ampleur du problème. Ils ont fait des propositions pertinentes et sont allés jusqu’à proposer et mettre en pratique certaines solutions du problème. Il était donc évident qu’une certaine restructuration du cours commun devait s’effectuer. Et nous devenions de plus en plus sensibilisés au fait que la solution de ce problème devait être amorcée sous son angle le plus important, à savoir, l’angle pédagogique. En effet, en tant que professeurs, toutes les communications et toute la littérature reçues concernant ce problème, étaient inspirées d’une approche pédagogique. Nous attendions donc, avec un certain espoir, le rap- port du « Comité d’Étude des Cours Communs à tous les Étudiants du CEGEP, chargé, par le directeur du service des programmes et examens, de « fournir des précisions et recommandations » sur les problèmes concernant les cours communs au niveau collégial. Nous avons le regret de constater que le rapport du comité Roquet, tout en formulant vingt-six recommandations, ne nous fournit aucun moyen d’évaluer le bien- fondé de celles-ci. Nous aurions souhaité trouver moins d’affirmations globales et gratuites, et une méthode de travail plus rigoureuse et appropriée. Nous nous demandons même, comment il serait possible d’attacher de l’importance à ces recommandations, qui semblent beaucoup plus le fruit d’impressions générales, que d’une analyse sérieuse du problème. A – Gratuité de plusieurs affirmations du rapport Disons tout de suite, à la décharge du comité, que le mandat, tel qu’explicité par le directeur du service des programmes et examens pouvait peut-être inviter à certaines redites des affirmations globales du Rapport Parent concernant les objectifs généraux de l’enseignement collégial (voir p. 6 No I). Ce que le comité n’a d’ailleurs pas manqué de faire dès le premier chapitre (p. 13) intitulé : « Les rapports antérieurs: structure des programmes et identification du malaise. » On chercherait en vain, dans ces pages, l’identification du malaise. Cela nous semble assez compréhensible d’ailleurs, puisque, en dehors des affirmations extraites du Rapport Parent, le rapport du comité se contente de rappeler certaines recommandations des comités consultatifs relatifs aux cours de spécialisation. (voir p. 17-8, No 7) En réalité, ce que le rapport comporte au sujet de l’identification du malaise, réside dans les affirmations suivantes, qui jusqu’à preuve du contraire, nous semblent purement gratuites : 1-« On ne réalise pas, affirme le rapport Roquet, (p. 18) un objectif fondamental proposé par le Rapport Parent: mettre les étudiants en con- tact avec les principaux univers de connaissance. » Cette première affirmation ne serait pas gratuite, si on pouvait nous dire sur quels faits elle s’appuie. S’ils existent ces faits, avec quelle méthode les a-t-on observés, sélectionnés, compilés ? Le rapport reste muet sur ce point fondamental. Nous aimerions bien savoir com- ment l’on sait que cet objectif n’a pas été réalisé. Et si cela est, ne serait-il pas à propos de se demander pour quelles raisons? Serait-ce parce que les professeurs n’ont pas conçu l’objectif comme ils l’auraient dû? ou bien parce qu’ils n’ont pas eu à leur disposition la préparation nécessaire ? Ou bien, serait-ce parce que les étudiants n’étaient pas aptes à accéder à ces univers de connaissance? Pourquoi conclure, sans plus ample analyse des faits, en la nécessité d’un réaménagement des programmes et dans tel sens déterminé? Si le co- mité avait cru important de répondre à ces questions, ses vingt-six propositions auraient mérité une certaine considération. 2-« Les cours communs ne tiennent pas assez compte des besoins de la société industrielle » affirme encore le rapport (p. 18). Nous nous demandons à quoi rime une telle affirmation? Des études qui sont de nature strictement théorique peuvent-elles résoudre des problèmes pratiques d’ordre industriel? Ou bien, veut-on nous dire ici, que la société industrielle exige des connaissances particulières et adéquates ? Exige-t-elle des aptitudes bien dé- terminées et lesquelles ? Par exemple: lecture de plans et devis? connaissance du fonctionnement financier ? Comment le savoir? Quels sont ces besoins précis de la société industrielle dont les cours communs ne tiennent pas assez compte ? Tout cela peut être vrai, mais encore une fois, comment le savoir ? Le rapport du comité ne le dit pas. Il se contente d’affirmer. 3- « Les cours de français négligent trop la communication parlée et écrite. » « La formation générale prévue ignore trop l’univers de l’économie. » (p. 18) Encore une fois, sur quoi se base-t-on pour faire de telles affirmations? D’ailleurs, quelle est la juste mesure? Comment l’établir? Sur la base de quels critères et de quels faits ? Faut-il un cours de comptabilité? Est- ce que la connaissance des opérations bancaires serait assez ? ou trop ? Il est bien évident que dans ce rapport, on n’a pas pris la peine de vérifier et contrôler ces affirmations. Jusqu’à preuve du contraire, nous croyons qu’elles sont le fruit d’impressions générales, rien de plus. B-La méthode de travail du comité La grande faiblesse de ce rapport, et qui enlève, à notre avis, toute valeur de crédibilité à ses recommandations, réside dans un manque évident de méthode scientifique. Et cela, malgré la suggestion du directeur du service des programmes et examens indiquée dans le mandat (p. 6 No 1) par les mots suivants: « il est nécessaire aussi d’examiner l’expérience vécue dans les CEGEP. » Il ne suffit pas, pour identifier une situation et les problèmes qu’elle comporte, de consulter quelques personnes, si éminentes soient-elles, et de leur demander leurs impressions, (voir le questionnaire soumis à un certain nombre de professeurs et étudiants, à la fin du rapport) (et la description du travail du comité, p. 22). Comment peut-on se baser sur une appréciation purement psychologique pour tirer des conclusions de fait et des recommandations! Car, l’expérience vécue, n’est pas autre chose que la connaissance de la situation actuelle établie le plus scientifiquement possible, et non pas sur des impressions. Il faut savoir décrire les faits et les étayer avec des données réelles. On ne bâtit rien de solide sur des impressions! Il ne suffit pas, non plus, d’échafauder un barrage de principes passe-partout tellement généraux qu’ils peuvent se dire de n’importe quoi, fussent-ils consacrés par le rapport d’une enquête royale. (p. 27-31)
Un plus grand souci de méthode aurait pu éviter au comité de sombrer dans de telles généralités. Il eût fallu, dès le début, établir la distinction bien nette entre les objectifs lointains concernant chaque individu, quel qu’il soit, et l’objectif plus précis de l’enseignement du CEGEP. Les objectifs, tels que les considère le comité, sont des objectifs dans le sens le plus large, qui intéressent cha- que individu (voir p. 27-8-9). Mais les objectifs précis, concernant les étudiants qui viennent du secondaire avec telle formation affective et intellectuelle, on n’a pas senti le besoin de s’en préoccuper. Ajoutons que le nouvel aménagement des pro- grammes, élaboré au chapitre deuxième est peut-être valable, malgré tout cela. Mais, nulle part en trouvons- nous la justification dans ce rapport. Car, la programmation des études, dépend de la connaissance de la société qui exige des études (société et université) et cette connaissance doit être suffisamment objective. Dans ce rapport, l’aménagement proposé n’est pas le résultat d’une étude sérieuse de la société et des étudiants: il est une projection d’avenir, basée sur des a priori. On devrait pouvoir répondre à la question suivante : lorsqu’ils entrent dans les différents milieux de travail et à l’université, les étudiants sont-ils préparés? Quels sont les facteurs de cette intégration ? Comment se réa- lise-t-elle de fait ? Il est vrai que très peu d’études ont été effectuées pour établir la corrélation entre les études faites et l’intégration à la vie. Ce n’est qu’après quelques années à l’aide d’enquêtes objectives, que l’on pourrait le savoir. Nous croyons donc que les propositions du rapport Roquet, ne sont que des vœux pieux, basés uniquement sur des données gratuites de la psycho-pédagogie. D’une connaissance un tant soit peu sérieuse (nous ne disons même pas scientifique) de la situation réelle, nous ne trouvons aucune trace dans ce rapport.
C- Apparences de démagogie pédagogique Les recommandations inspirées par une telle approche d’un problème qui mériterait d’être traité scientifiquement, peuvent difficilement éviter les apparences d’une démagogie pédagogique. Nous appelons démagogie ce qui s’alimente de l’imagination plutôt que de la raison, et qui pousse à des degrés injustifiés des tendances affectives. Nous voudrions relever, parmi bien d’autres, un exemple qui illustre bien ce que nous voulons dire. Il s’agit du passage concernant l’évaluation des professeurs. Il mérite d’être cité en entier. « Il faut d’abord que le professeur ait les moyens de s’auto-évaluer. Cela se fera en fonction des objectifs précis de son enseignement. D’autre part, une évaluation pourra aussi se faire à l’intérieur de chaque département où l’équipe des professeurs examine dans quelle mesure elle a réussi à réaliser son « projet d’éducation ». Une certaine évaluation peut aussi se faire par les étudiants. Nous savons que cela n’est pas sans danger, mais il s’agira d’utiliser les moyens adéquats, et ne pas en sur- estimer la portée. Enfin, on pourra tenir compte des travaux de recherche du professeur, de sa disponibilité aux étudiants, de l’intensité de sa participation à la vie du département auquel il appartient, de la qualité du travail administratif (sic) qu’il doit exécuter. Bref, nous souhaitons que de plus en plus, l’ensemble du travail du professeur, spécialement son excellence au plan pédagogique, puisse être évalué et considéré pour divers avantages. » Une auto-évaluation, en rapport avec divers avantages, et en équipe ! Pour qui connaît un tant soit peu le métier de professeur et un tantinet les multiples problèmes concernant l’évaluation, cette proposition apparaît tout simplement irresponsable, pour ne pas dire loufoque. Un des grands spécialistes de la question (E. Planchard, La Pédagogie Scolaire Contemporaine, p. 227 ss) affirme qu’il existe actuellement au-delà de 500 ouvrages sérieux sur l’évaluation des professeurs et que seulement six ou sept méthodes sont actuellement connues et qui ont quand même l’inconvénient de ne pas présenter suffisamment d’objectivité et de véracité. Et l’on propose de s’auto-évaluer ! Ou bien le professeur dit la vérité et alors c’est la fin de son travail, car il n’y a personne dont le travail soit à cent pour cent acceptable; ou bien il ne dit pas la vérité: il est clair alors, qu’il faut une hétéro- évaluation. Dans quelle mesure alors fera-t-elle contre- poids à l’auto-évaluation ? Au fond, le problème du professeur est bien différent. D’abord, comment préparer le cours pour qu’il soit à la fois fidèle au programme et adapté aux étudiants ? Ensuite, quels moyens didactiques utiliser et comment? Cela suppose, évidemment, une sérieuse connaissance de toute la science pédagogique. Seule cette science peut prévenir les écarts de la démagogie pédagogique. Conclusion À notre avis, à la suite de ce rapport, le problème des cours communs reste entier. Ne conviendrait-il pas de confier le travail, non à un comité aux moyens restreints, mais à une équipe de chercheurs dont la seule occupation serait de décrire aussi fidèlement que possible la situation de l’enseignement et de son influence réelle sur la société, en tenant compte séparément des différents secteurs de l’enseignement. À l’aide d’une méthode scientifique appropriée, il serait possible de faire des recommandations qui pourraient s’appuyer sur des faits précis et bien observés. Pourquoi privilégier l’improvisation dans un domaine aussi important que l’enseignement ?
INTERVENTIONSCRITIQUE D’UNE CRITIQUE
Réponse à Louise Marcil-Lacoste
par Claude Collin
Collin, Claude. « Critique d’une critique (Réponse à Louise Marcil-Lacoste). » Philosophiques, volume 8, numéro 1, avril 1981, p. 149–166. https://doi.org/10.7202/203155ar
Le compte rendu critique de Louise Marcil-Lacoste sur l’Expérience philosophique¹, paru dans un récent numéro de la revue Dialogue (nº 2, 1980), soulève des questions importantes concernant l’élaboration d’une didactique objective de la philosophie.
La principale faiblesse de ce compte rendu s’enracine dans une certaine ambiguïté concernant les notions fondamentales de cette science encore toute jeune, qui n’en est d’ailleurs qu’au stade de la construction de modèles théoriques.
Bien que ces notions fondamentales de la didactique aient été précisées dans l’Enseignement de la philosophie et chez des auteurs comme Buyse, Mialaret, Bloom, Bruner, etc.³, il me semble nécessaire d’y revenir, ne serait-ce que pour resituer dans leur véritable perspective les problèmes actuels de l’enseignement de la philosophie. Il s’agit plus particulièrement des notions de faits pédagogiques, d’hypothèse méthodologique, de comportement et de modèles théoriques.
Pour plus de clarté, j’aborderai ces questions en suivant de près le texte de Lacoste, qui se divise en deux parties : la première tente de résumer l’essentiel de l’Expérience philosophique, tout en soulevant quelques difficultés ; la seconde est une critique de la méthode de recherche utilisée dans cet essai de didactique expérimentale.
PREMIÈRE PARTIE
Le contenu de l’Expérience philosophique
Pour rendre compte du contenu de l’Expérience philosophique, Lacoste le compare tout d’abord au premier ouvrage de l’auteur, réalisé en collaboration avec Z. Osana ; ensuite, elle soulève quelques difficultés sur une partie de l’hypothèse de départ (la spécificité de la philosophie) ; enfin, elle exprime ce qui lui semble la thèse centrale de l’ouvrage.
1) De l’Enseignement de la philosophie à l’Expérience philosophique
Le compte rendu cherche d’abord à préciser l’évolution d’un essai à l’autre :
a) L’Enseignement de la philosophie, lit-on, s’intéressait aux facteurs contrôlables de l’enseignement de la philosophie. L’Expérience philosophique met l’accent sur l’étudiant, sur les caractéristiques psychologiques du cégépien et soutient avoir établi un modèle de fonctionnement mental basé sur de telles caractéristiques.
REMARQUES Cette différence entre les deux essais n’est pas exacte. Dans les deux essais nous affirmons la nécessité d’une connaissance de l’étudiant réel, dans la perspective d’une recherche scientifique, en didactique de la philosophie. Qu’il suffise de citer les passages suivants du premier essai :
Plus particulièrement, la didactique expérimentale devra établir elle-même, comme l’affirme Buyse, les données psychologiques, par exemple, les constantes des opérations mentales des étudiants, ce qu’ils savent faire, ce qu’ils peuvent faire et ce qu’ils font d’un point de vue psychologique. (L’Enseignement de la philosophie, p. 20.)
quelle que soit la valeur de l’idéologie, le problème pédagogique reste entier, aussi longtemps que l’on ne parvient pas à démontrer, à l’aide de faits, comment les étudiants fonctionnent mentalement, face à l’apprentissage de la philosophie. (Ibid., p. 4.)
Le but de cette épreuve était donc d’étudier le comportement des étudiants et leur réaction face à un problème philosophique. (Ibid., p. 14.)
Il ne s’agit donc pas d’une question d’accent, comme l’affirme Lacoste, mais d’une exigence didactique que l’on retrouve dans les deux essais. La différence entre eux, sur ce point précis, est indiquée à la page 14 de l’Expérience philosophique :
En publiant notre premier essai, nous ne disposions pas de faits pédagogiques significatifs suffisants pour cerner ce problème avec précision et d’une façon complète. Nous avons l’impression d’avoir progressé en ce sens, en poursuivant notre recherche (p. 14-15).
Il convient de noter qu’il ne s’agit pas, comme le prétend Lacoste, de mettre l’accent sur l’étudiant, sur les caractéristiques psychologiques du cégépien ; il s’agit de connaître le comportement mental de l’étudiant EN ÉTAT D’APPRENTISSAGE de la philosophie, c’est-à-dire le comportement en relation avec une tâche philosophique. Il ne relève pas de la didactique de considérer un comportement en soi, mais en tant qu’il peut constituer un fait pédagogique. (Voir la notion de fait pédagogique, dans l’Enseignement de la philosophie, p. 10-13.)
b) L’évolution majeure d’un essai à l’autre, écrit Lacoste, réside en ceci que Collin affirme, avec plus de fermeté et d’insistance, que la formulation, par l’étudiant, de l’expérience vécue, doit être le point de départ de la réflexion philosophique.
REMARQUES Le choix de l’expérience vécue, comme point de départ à la réflexion philosophique, n’est qu’un choix parmi d’autres possibles et que nous avons fait dans les deux essais. Les sources d’information possibles pour le philosophe, écrivions-nous dans l’Enseignement de la philosophie, semblent illimitées. Nous avons privilégié celle qui nous paraissait la plus apte à susciter un intérêt soutenu de la part de tout étudiant appartenant au secteur professionnel ou au secteur général, et la mieux appropriée pour lui permettre d’évoluer selon ses capacités réelles dans l’approfondissement d’une philosophie personnelle (p. 35).
Remarquons que, dans le second essai, ce choix figure dans l’introduction, parmi les six notions et raisons d’être de l’hypothèse de travail formulée au début de la recherche (voir p. 19-35, de l’Expérience philosophique). Il est donc inexact d’affirmer que c’est là une évolution majeure. À mon avis, l’évolution d’un essai à l’autre serait plus adéquatement décrite en termes de suite, d’approfondissement et de développement. Il n’existe aucune différence dans l’esprit et la méthode utilisée.
Nous aurions pu inclure tous les tableaux indiquant ce qu’ont fait les étudiants lors des différentes épreuves qui nous ont conduit à la description du modèle du fonctionnement mental de l’étudiant en rapport avec les différentes tâches (comme nous l’avions fait quant à l’analyse conceptuelle, dans le premier ouvrage). Nous avons préféré décrire une théorie basée sur les faits pédagogiques les plus significatifs. Nous avons procédé ainsi afin d’alléger la présentation du travail. Mais l’esprit et la méthode sont dans une continuité évidente d’un essai à l’autre.
En termes d’approfondissement et de développement, le second essai constitue, aux yeux du lecteur, un progrès notable. Le seul fait de pouvoir identifier le problème fondamental de l’enseignement de la philosophie marque un progrès appréciable, puisqu’il suppose un long cheminement et de nombreuses études préalables.
Dans le premier essai, nous écrivions en conclusion : « L’ébauche expérimentale nous montre qu’on ne peut songer à étudier les problèmes pédagogiques que si l’on se penche soigneusement sur l’apprentissage systématique et significatif des thématiques, du vocabulaire et des concepts philosophiques » (p. 75).
Or dans le second essai, nous pouvons formuler le problème fondamental de la façon suivante : « Comment l’étudiant peut-il parvenir à vivre des expériences philosophiques de type achevé et ainsi développer un esprit philosophique ? » (L’Expérience philosophique, p. 15). Pour être en mesure de poser en ces termes le problème, cela suppose déjà la production de modèles théoriques qui ne soient pas arbitraires, c’est-à-dire construits in abstracto, mais qui impliquent de nombreuses études de faits pédagogiques dans l’esprit de la méthode de recherche proposée dans le premier essai. Ce dernier, d’ailleurs, ne comportait pas d’élaboration théorique, tandis que nous y consacrons 80 pages (p. 39-119) dans l’Expérience philosophique.
De plus, le premier essai ne comportait pas de discussion de problèmes didactiques pratiques (comme, par exemple, celui de la détermination du concept central d’une expérience), alors que, dans le second essai, nous abordons plusieurs de ces problèmes, de la page 123 à la page 150. Ajoutons que le premier essai présentait une étude sous forme d’expérimentation de la méthode didactique proposée alors ; or les résultats de cette étude nous ont conduit à préciser davantage les composantes de la méthode didactique. Ceci fut à l’origine de l’analyse de l’expérience, de l’analyse propositionnelle et de la problématisation, que nous retrouvons dans le second ouvrage. Il y a là une évolution considérable, qu’il serait trop long d’expliquer en détails, mais qui nous a permis d’apporter un élément de mesure de la capacité d’analyse. Il s’agit d’une première quantification en didactique philosophique. Cela méritait sûrement d’être signalé.
Il serait fastidieux de reprendre ici un à un tous les approfondissements et leurs aboutissements. Mais on ne peut certes les résumer par les termes « plus de fermeté et plus d’insistance à proposer la formulation de l’expérience vécue comme point de départ à la réflexion philosophique », comme l’affirme Lacoste. Cet aspect n’est qu’une des composantes de l’hypothèse de départ de la recherche. Il ne faut pas confondre la conclusion du chapitre théorique sur l’expérience vécue des étudiants avec cette composante. Cette conclusion ne porte pas sur LA FORMULATION de l’expérience vécue, mais sur la nécessité d’avoir recours à l’expérience à tous les moments de la réflexion philosophique.
Cette conclusion se lit ainsi : « L’expérience est un point de départ approprié à la réflexion philosophique, puisque celle-ci se présente comme une forme achevée d’expérience. La réflexion philosophique est une expérience qui dépend des expériences antérieures » (p. 71). Puis plus loin : « Il faut toujours référer au vécu, à ce que l’étudiant sait pour l’avoir vécu » (p. 73). Et ensuite : « L’expérience est un apprentissage ; on apprend par l’expérience et l’on comprend par les expériences réfléchies » (p. 72). Enfin : « Toute réflexion est expérience vécue et tend naturellement vers un type achevé » (p. 72).
Ces affirmations doivent être comprises dans le cadre de l’élaboration d’un modèle théorique de la réflexion, appuyé sur des faits. Ce que nous avons fait, ici, fut d’appliquer didactiquement au domaine de la philosophie ce qui est connu des processus d’apprentissage intellectuel. Si l’on comprend bien cela, on voit mieux pourquoi nous croyons que notre méthode didactique (y compris la formulation de l’expérience vécue comme point de départ) n’est pas, à nos yeux, la seule valable. Car « toute réflexion est expérience vécue », et l’apprentissage des concepts qui se réalise de toutes sortes de façons est déjà une expérience, qu’elle soit obtenue par voie d’exposition ou de découverte. Mais il ne faudrait pas confondre cela avec LA FORMULATION d’une expérience vécue.
2) Les difficultés soulevées
Remarque préliminaireAvant d’aborder ce second point, je relève un bref passage qui a sans doute échappé à l’auteur de ce compte rendu : Collin critique toute didactique dont le point de départ serait pris du côté de la culture achevée.
Nous consacrons six pages (21-27) à la description des modes de détermination des points de départ à l’enseignement de la philosophie, en expliquant en quoi celui que nous choisissons diffère des points de départ « traditionnels ». À moins que l’on interprète ce terme dans un sens péjoratif, il n’y a pas de raison de penser que nous essayons de les discréditer. Il serait sans doute possible d’évaluer expérimentalement ces différents points de départ que l’on pourrait appeler traditionnels et les méthodes didactiques qui y sont rattachées (p. 22).
Nous sommes donc bien loin de porter un jugement de valeur sur ces points de départ. D’ailleurs, la méthode didactique que nous proposons se présente comme une méthode de travail intellectuel, un outil de recherche que l’on propose aux étudiants. « Elle doit être complétée par des cours magistraux bien structurés », disions-nous dans l’Enseignement de la philosophie (p. 18). Le seul doute soulevé a trait à un élément de la méthode sartrienne, et non à son point de départ : « Utilisée telle quelle, cette méthode (de Sartre) néglige PEUT-ÊTRE un aspect important de la réflexion philosophique, c’est-à-dire la critique de la pensée » (p. 26).
L’une des conclusions générales de l’Expérience philosophique est formulée comme suit : « La méthode didactique à laquelle nous sommes parvenu n’a pas la prétention d’être la seule valable. Bien au contraire ; l’étudiant a sans doute besoin, en raison de la variété et de la pluralité des courants de pensée de notre société, de recevoir un enseignement procédant selon diverses méthodes » (p. 193). Il est donc évident que l’affirmation de Lacoste est tout à fait dépourvue de fondement.
Remarques sur la spécificité de la philosophieAbordons maintenant l’hypothèse de la spécificité de la réflexion philosophique qui serait, selon Lacoste, insuffisamment justifiée.
Cette question de la spécificité de la philosophie est traitée dans l’introduction de l’Expérience philosophique comme l’une des composantes de l’hypothèse de travail que l’on trouve à la page 18. Déjà, dans l’Enseignement de la philosophie, nous expliquions pourquoi, dans l’élaboration d’une didactique objective, il était nécessaire de proposer une hypothèse de ce genre au départ :
L’activité pédagogique de l’enseignant exerçant sa profession d’enseignant de la philosophie, présuppose qu’il connaît sa matière de telle sorte qu’il puisse transmettre à la fois le contenu et l’esprit de sa science (savoir pour lui-même résoudre les problèmes pertinents à sa science). Il doit savoir ce qu’est la philosophie d’un point de vue psychologique, c’est-à-dire l’aspect psychologique de l’opération concernée. À quelle sorte d’activité va-t-il soumettre ses étudiants ? Il lui faut présupposer une manière mentale de procéder, propre à la discipline qu’il doit enseigner (p. 21).
On doit savoir à quelle sorte d’apprentissage seront soumis les étudiants qui entreprendront l’étude des éléments de la philosophie (p. 7). Ce n’est qu’à ce moment, et en fonction de cet objectif, que leurs réactions prendront un sens déterminant sur le plan pédagogique (p. 7).
Il faut comprendre le sens et la portée d’une telle hypothèse. Dans une optique didactique, la spécificité de la philosophie n’est pas une question de méthode philosophique : elle réfère plutôt à des opérations mentales spécifiques, que l’on retrouve dans pratiquement toutes les philosophies selon un ordre et un agencement différent. C’est pourquoi nous pouvons noter, dans l’Expérience philosophique :
Le problème didactique consiste à savoir comment favoriser, chez l’étudiant réel, la maîtrise des opérations mentales qu’effectue le philosophe, lorsqu’il réfléchit à la manière d’un philosophe (p. 34).
Puis nous ajoutons, pour préciser encore le sens de cette hypothèse :
On peut différer d’opinion sur le sens et la valeur de l’expérience vécue, sur les procédés d’analyse et sur le principe de vérification. Mais on ne peut nier l’importance de ces procédés dans l’élaboration de la pensée philosophique. Ces procédés sont indépendants de l’empirisme, de l’atomisme logique, du physicalisme, du marxisme professé à la manière de Jean-Paul Sartre. Ces procédés sont utilisés par tous les philosophes, selon la conception qu’ils s’en font (p. 34).
Ce qui signifie, en d’autres termes, que toute méthode d’enseignement implique une hypothèse consciente ou non sur la spécificité de la philosophie. Cela fait partie de l’art d’enseigner, et n’est-ce pas le rôle d’une didactique scientifique d’aider cet art à prendre mieux conscience de ses propres lois et ses propres techniques ?
Or Lacoste affirme que cette hypothèse n’est pas suffisamment justifiée ; je ne vois dans son argumentation aucun élément, aucune raison didactique. C’est par le biais de l’extension à tous les domaines de la culture de cette hypothèse qu’elle soulève cette difficulté :
À ce sujet, il (Collin) fait une affirmation dont on aurait souhaité voir la justification : « Quel que soit le champ culturel spécifiant l’expérience vécue, il est toujours possible de préciser les distinctions qui séparent les expériences dites communes et celles qui réalisent pleinement le type de réflexion propre à un domaine spécifique. » Une telle thèse renvoie à la question de la spécificité de la philosophie, dans le contexte des divers domaines de la culture achevée. Mais à ce propos, Collin se refuse à une justification philosophique.
Il est bien certain que si la méthode de recherche utilisée implique une hypothèse sur la spécificité de la discipline à enseigner (en l’occurrence un domaine qui ne manque pas d’ambiguïté en tant que discipline), cette hypothèse vaut, a fortiori, pour les autres domaines de la culture, et pour les mêmes raisons didactiques. Ce n’est que logique, dans l’élaboration théorique du modèle didactique, d’assumer cette assertion en cohérence avec l’hypothèse de départ.
Mais il y a plus. Cette extension aux autres domaines de la culture de cette question de la spécificité, dans le contexte cité par Lacoste, s’appuie sur les faits pédagogiques concernant l’expérience, en particulier les caractères préconscient et « transformant » de l’expérience vécue. Voici d’ailleurs ce que nous écrivions à ce sujet :
a) L’expérience est un procédé culturel dont on peut distinguer différentes étapes et différents degrés de réalisation. Le niveau commun se présente comme une jonction vivante de la réalité extérieure et de la personne transformant celle-ci, même à son insu, sur le plan des capacités et des comportements. (…)
b) Les expériences sont spécifiées en premier lieu par le vécu qu’elles constituent. (…) À ce point de vue, on peut affirmer que l’expérience est un mode de vie, (…) elle est le processus d’évolution de l’homme, puisqu’elle le change en ce qui le fait être ce qu’il est.
c) Ce qui spécifie le vécu est une totalité envisagée dans son aspect dynamique. (…)
d) Un dernier élément de spécification, difficilement isolable du concept totalisant, viendrait du procédé lui-même que ce concept exige pour devenir opératoire selon tel type d’évolution. En effet, pour être opératoire, il doit appartenir à tel champ de la culture, tant par sa signification que par la façon dont il a reçu ses notes déterminées (p. 98-99).
Afin d’expliciter ces affirmations, de la page 99 à la page 108, nous comparons les expériences telles qu’elles se présentent dans les différents domaines culturels (en ayant recours à l’occasion à saint Jean de la Croix, à Gaston Bachelard, à Georges Friedman), avec les différents niveaux que nous avons remarqués dans les expériences philosophiques des étudiants. Cette comparaison avec les expériences prises en d’autres domaines nous aide à mieux illustrer le processus lui-même de la philosophie. Mais cela est une autre question.
Ce qu’il faut retenir, à notre sens, c’est que si des raisons didactiques justifient l’hypothèse de la spécificité de la philosophie, elles doivent valoir aussi, et pour les mêmes motifs, quant aux autres domaines de la culture.
3) La thèse centrale de l’ouvrage
La thèse centrale de l’Expérience philosophique, écrit Lacoste, est que l’expérience vécue de l’étudiant est et doit être le point de départ de la réflexion philosophique. À ce slogan des années récentes, Collin désire apporter des éléments factuels et empiriques.
REMARQUES Soulignons que cette référence au « slogan des années récentes » vient en contradiction avec notre conception du travail scientifique en pédagogie. Nous avons toujours combattu les conceptions pédagogiques issues des tendances idéologiques, psychologiques et sociologiques, qui sont souvent à l’origine de modes passagères. Nous l’avons fait, en particulier, dans un article sur le rapport Roquet, publié en 1971?, et aussi dans l’Enseignement de la philosophie, p. 5 et 11. C’est la raison, d’ailleurs, pour laquelle nous avons mis beaucoup d’insistance à décrire la méthode de recherche scientifique et, plus particulièrement, le fait pédagogique qui est à la base de notre procédé de recherche.
Il faut dire que l’Expérience philosophique n’est pas et ne doit pas être considérée comme une thèse sur le point de départ de l’enseignement de la philosophie. Elle est une recherche qui tente, d’une part, d’identifier un certain nombre de problèmes propres à l’enseignement de la philosophie, et, d’autre part, d’appliquer au domaine de la philosophie ce qui est connu des processus de l’apprentissage intellectuel et de formuler les opérations à effectuer en termes d’objectifs de comportement.
Il existe, en effet, un certain nombre d’ouvrages scientifiques se rapportant au processus d’apprentissage intellectuel dont nous nous sommes inspiré et qui figurent dans les bibliographies des deux essais. L’application de ces connaissances à l’étude des problèmes pédagogiques de l’enseignement de la philosophie devrait constituer, dans notre contexte scolaire, un apport dont le temps déterminera l’importance et l’originalité. Mais si l’on tient à y découvrir une thèse centrale, il me semble, au moins, que celle-ci devrait porter sur les problèmes pédagogiques (non sur une hypothèse de départ à la recherche) et sur les modèles didactiques concernant la réalisation d’une expérience philosophique, puisque c’est là l’objectif même de la recherche, tel que cité plus haut.
Qu’il me soit permis de citer ici un auteur philosophe du Québec, jouissant d’une longue expérience de l’enseignement de la philosophie, qui faisait les affirmations suivantes dans son compte rendu sur l’Expérience philosophique, paru dans Le Devoir? :
Le récent livre de Claude Collin, (…) vient juste à point proposer une méthode d’initiation à la philosophie, fondée non point sur un enrégimentement des jeunes esprits, par l’imposition d’une idéologie militante ; mais sur la nature même des processus philosophiques, en tout esprit qui réfléchit et qui élabore, selon cette discipline, les données de l’expérience humaine.
Une étude sur le terrain nous est donc présentée, une exploration (activité expérimentale) dans le domaine de la philosophie, ouverte au concret-qui-lui-arrive. Calqué sur le mouvement même de l’élaboration philosophique, le procédé didactique qui en découle se schématise comme suit : La production de nombreux travaux d’élèves n’est pas la section la moins intéressante de ce court traité de pédagogie expérimentale en philosophie. Ils révèlent rigoureusement la démarche mentale indiquée. Dans ce livre, tout apparaît « d’expérience » (sensible ou intellectuelle) : des premières données concrètes, à la problématisation et à la vérification.
Et pour terminer, il s’exprime ainsi :
À l’heure où les agents de l’éducation s’interrogent, parfois avec inquiétude, sur la portée, de caractère personnel et social, de l’enseignement de la philosophie dans les CEGEP québécois, cette publication devrait rejoindre les principaux intéressés. L’application de cette méthode (…) favorise plutôt le développement de la pensée personnelle : ce qui semble précieux, dans le contexte social actuel.
DEUXIÈME PARTIE
Critique de la méthode de recherche utilisée dans l’Expérience philosophique
Essentiellement, la critique de Lacoste porte sur l’hypothèse de départ qui instaurerait une polarisation entre la culture savante et la culture commune au sein de la méthode didactique, aboutissant à un dilemme.
1 — Lacoste commence par affirmer :
La faiblesse principale de l’Expérience philosophique, tient à sa tendance à définir le vécu de l’étudiant et son expérience comme un manque de culture savante.
REMARQUES Nous ne croyons pas que l’on puisse décrire en termes de « tendance » l’élaboration d’un modèle théorique. Il est difficile de concilier ce terme avec l’objectivité scientifique et surtout la pratique expérimentale. En réalité, les choses se passent bien autrement. Nous ne pouvons savoir, au début de nos recherches, comment se présente le comportement des étudiants relativement à la réalisation d’une tâche philosophique. Nous devons poser comme hypothèse qu’il est possible de connaître et d’identifier ce comportement relativement au comportement philosophique. Mais seuls les faits pédagogiques peuvent nous faire découvrir le comportement réel des étudiants, lors d’études préalables. Ces dernières constituent la phase la plus difficile et la plus longue de la recherche. Car il ne s’agit pas de se baser sur des impressions, mais sur des faits observés et recueillis méthodiquement selon les exigences scientifiques. Il ne faut pas craindre de nous remettre en question, c’est-à-dire notre méthode, notre conception de l’étudiant et notre conception de la philosophie. Il s’agit de savoir ce qu’a fait l’étudiant en rapport avec la tâche et l’objectif pédagogiques.
Nous ne savons pas, au départ, quelles sont les caractéristiques de ses réactions mentales, comment on pourrait les catégoriser. Si l’on parvient à catégoriser ces caractéristiques communes, on doit ensuite émettre une hypothèse expliquant ce phénomène. C’est ainsi que l’on peut obtenir un premier modèle théorique du fonctionnement mental de l’étudiant. Ce modèle théorique est donc une hypothèse. Tenant compte de ce modèle, il s’agit d’émettre une nouvelle hypothèse sur une stratégie d’action en vue d’obtenir le comportement mental voulu. Ces stratégies d’action constituent à proprement parler un modèle didactique. On voit que ce modèle ne peut être gratuit, arbitraire : il est issu d’une symbiose entre le modèle théorique du fonctionnement mental de l’étudiant (qui se précise ainsi de plus en plus) et le modèle du comportement retenu comme objectif à atteindre. Il s’agira de procéder ensuite à l’expérimentation en classe, dans les conditions requises. Si l’expérimentation révèle des résultats significatifs, non seulement les modèles seront valables et utiles, mais la théorie explicative elle-même prendra de la valeur. On pourra, à partir de cela, produire des tests qu’il sera possible de vérifier de nouveau dans de nouvelles expérimentations. Lorsque la théorie est vérifiée, elle devient naturellement un acquis pour la didactique théorique. C’est là la pratique même de la didactique expérimentale, du moins en ce qui concerne l’enseignement de la philosophie.
On voit bien qu’il ne saurait s’agir, dans cette optique, d’une « tendance », mais d’une exigence d’objectivité. Nous avons consacré tout un chapitre (le premier de la première partie) à exposer ce que révèlent les faits pédagogiques relativement à l’expérience vécue. Le modèle obtenu au terme de cette recherche est didactiquement indiscutable. On n’a qu’à refaire en classe, auprès d’étudiants débutant en philosophie, la même expérience pédagogique et l’on arrivera aux mêmes résultats. Ce qui ne signifie pas que ce modèle de comportement de l’étudiant soit valable pour tous les domaines de la culture. Il ne vaut qu’en fonction de l’apprentissage philosophique. Quant à savoir le degré de culture savante de ces mêmes étudiants, il faudrait effectuer une recherche semblable en fonction des sciences ou d’une science en particulier. Seule, l’étude des faits pédagogiques pourrait trancher cette question d’un point de vue didactique, et non dans une perspective philosophique. Il faut donc conclure que cette affirmation de Lacoste, citée plus haut, se situe en dehors d’une perspective didactique.
2 — De plus, la conception que se fait Lacoste d’un modèle didactique semble étrangère à la pratique de la recherche expérimentale.
C’est, du moins, ce qui se dégage de son argumentation :
Dans l’ensemble, écrit-elle, la prétention à définir des critères psychopédagogiques à partir des besoins réels des étudiants et sans définition préalable d’une méthode philosophique n’est que partiellement réussie. En réalité, c’est le modèle d’une culture savante qui préside à l’élaboration du modèle didactique, dans la mesure où l’expérience vécue apparaît comme défaut de précision, de systématicité, de profondeur, etc.
REMARQUES Une méthode philosophique particulière implique un agencement des opérations mentales. Nous soutenons que l’hypothèse ne doit porter que sur les opérations et que ce sont les faits pédagogiques qui nous amèneront à définir le meilleur agencement relativement à des débutants en philosophie, en nous livrant les conditions réelles, concrètes de ces opérations (voir p. 34).
Ainsi, par exemple, nous croyions, au début de nos recherches, que la description d’une expérience vécue entraînait presque automatiquement une analyse conceptuelle. Or les faits pédagogiques, c’est-à-dire les réactions mentales de nos étudiants, nous ont montré que tel n’était pas le cas. Il nous fallut émettre une autre hypothèse sur l’agencement des opérations.
Ce qu’il faut saisir ici, c’est que cette prétention à définir des critères psychopédagogiques à partir des besoins réels des étudiants sans définition préalable d’une méthode philosophique, n’exclut pas la nécessité d’une conception préalable de la philosophie, comme nous le soulignons à la page 96 de l’Expérience philosophique : Notre hypothèse de départ consistait à considérer la philosophie comme un retour réflexif sur l’expérience vécue. Puis, nous ajoutions :
Les réactions mentales des étudiants nous ont peu à peu conduit à préciser de plus en plus ce procédé simple qui doit permettre d’atteindre le niveau de pensée que nous croyons être celui de la philosophie.
S’il s’agit ici, au départ, d’un modèle de culture savante, comme le prétend Lacoste, ce n’est sûrement pas un modèle de culture savante achevé. C’est plutôt un modèle qui se construit peu à peu, au cours de la recherche, comme nous l’expliquons :
L’hypothèse sert de point de départ pour obtenir des faits pédagogiques. Ceux que nous retenons aux fins de la science impliquent déjà un doute, une dérogation à la vision première contenue dans l’hypothèse, ou viennent confirmer celle-ci. Ce qui signifie que, souvent, un fait scientifique remet en cause une première hypothèse, incite à en proposer d’autres, de sorte qu’il devienne compréhensible, explicable. Et c’est ainsi que les hypothèses du début, devenues désuètes et inutiles, cèdent la place à d’autres qui expliquent mieux et plus adéquatement (…) Au terme de ces recherches, nous pouvons nous faire une idée beaucoup plus exacte, quoique toujours passagère, jamais définitive, du mécanisme mental des étudiants, de même que du procédé philosophique (p. 96).
On n’a qu’à comparer le tableau de la page 107, schématisant les différents procédés, pour se rendre compte du chemin parcouru, relativement à l’hypothèse du début sur la philosophie. Il devient dès lors exagéré d’affirmer que c’est le modèle savant qui préside à l’analyse et à l’élaboration du modèle didactique. Que cette prétention, à laquelle Lacoste fait allusion, ne soit que partiellement réussie, seuls les faits pourraient le démontrer. Or je ne crois pas que l’argumentation suivante, que propose Lacoste, soit susceptible de le faire :
En outre, poursuit Lacoste, parce que le modèle didactique définit le processus de réflexion philosophique à partir d’une telle polarisation, on aboutit au dilemme, car la règle didactique accorde une priorité à l’étudiant comme point de départ à l’expérience philosophique tout en ayant tendance à l’identifier au phénomène de conscience naïve. C’est pourquoi, semble-t-il, les résultats auxquels les étudiants arrivent après avoir été l’objet de la démarche préconisée par Collin, laissent le lecteur perplexe. Dans l’ensemble, la démarche des étudiants semble aboutir à des travaux caractérisés par une plus grande généralité. Quant aux questions ultimes, elles ne transparaissent guère que par le biais d’une attitude moralisatrice, fortement personnalisée, mais plutôt courte.
Non seulement les bases, les prémisses de cette argumentation sont discutables, comme je crois l’avoir démontré plus haut, mais la preuve de fait proposée n’est pas valable. En effet, les travaux auxquels réfère Lacoste ne concernent que la première phase de la méthode didactique, que nous avons toujours qualifiée de préphilosophique. Ce qu’il faut comprendre, c’est qu’un fait didactique doit être considéré dans sa double relation avec l’objectif poursuivi et la méthode utilisée. Or les faits mis en preuve sont en relation avec l’objectif pédagogique de « départiculariser » l’expérience (p. 78), et non de réaliser une expérience achevée. C’est pourquoi ils tendent tous à une plus grande généralité et se terminent souvent par un énoncé de principe. Ces travaux démontrent que cette première phase doit être suivie d’autres phases destinées à permettre à l’étudiant d’atteindre un niveau de réflexion philosophique qui n’apparaît, d’ailleurs, qu’à la troisième phase. (Voir les chapitres 2 et 3 de la première partie de l’Expérience philosophique, où sont élaborées ces deux phases de la méthode didactique.)
Si Lacoste donne ainsi aux travaux en question une portée qu’ils ne sauraient avoir, c’est qu’elle a tendance à se situer dans une perspective philosophique plutôt que didactique. Ce qui nous permet de mieux comprendre plusieurs de ses affirmations. Bien qu’il soit légitime d’aborder un ouvrage de didactique expérimentale d’un point de vue philosophique, cela comporte un certain danger : on risque de projeter un éclairage qui fausse la véritable perspective de la didactique expérimentale, en soulevant des problèmes qui n’en sont pas vraiment.
3 — Lacoste termine ainsi sa critique :
On ne sait trop dans quelle mesure la méthode préconisée permettrait, en définitive, à l’étudiant d’accéder au pôle (valorisé) de la réflexion élaborée, systématique, achevée. On en vient à se demander si (…) le modèle didactique proposé par Collin n’aurait pas interdit, en cours de route, et didactiquement, de trop s’inquiéter de ce genre de question.
REMARQUES Il est bien évident que seule une évaluation réalisée dans des conditions scientifiques requises serait en mesure de fournir une réponse à cette question fort légitime. Mais il ne faut pas trop anticiper. Beaucoup de travaux préalables devront être réalisés, concernant plus particulièrement le problème de la problématisation et aussi celui de la vérification philosophiques, avant de songer à entreprendre l’évaluation globale de la méthode didactique. Cela ne dépend pas du modèle didactique préconisé, mais de la méthode de recherche qui nécessite un nombre considérable de travaux préalables. Nous possédons suffisamment de données pour affirmer que l’évaluation des deux premières phases est techniquement possible actuellement, pourvu qu’il soit permis d’y procéder dans des conditions appropriées. Nous n’insistons pas sur ce point, tant que la recherche ne sera pas plus complète, concernant la dernière phase de la méthode didactique.
En guise de conclusion, nous voulons souligner jusqu’à quel point nous croyons que des échanges sereins et lucides concernant les nombreux problèmes que nous rencontrons dans l’enseignement de la philosophie peuvent contribuer à l’amélioration de notre enseignement. C’est dans cet esprit et animé d’un tel espoir que nous avons entrepris, il y a une dizaine d’années, avec la collaboration de Zdenko Osana, la…
¹ Claude Collin, l’Expérience philosophique, essai de didactique expérimentale, Bellarmin, 1978.
² Claude Collin et Z. Ozana, l’Enseignement de la philosophie, Fides, 1974.
? « Le rapport Roquet », dans l’Action Nationale, vol. LX, nº 8, et « Le test perpe-philo », dans Prospectives, nov. 1971.
Livres numériques gratuits en libre téléchargement
Rééditions de deux des essais de Claude Collin (1925 – 2018), Professeur de philosophie, Pionnier de la didactique de l’enseignement de la philosophie au collégial
(9 mars 2026, Lévis, Québec) La Fondation littéraire Fleur de Lys en collaboration avec l’Observatoire des nouvelles pratiques philosophiques réédite deux des essais de Claude Collin, (1925 – 2018), professeur de philosophie (Cégep du Vieux-Montréal). Reconnu pour sa contribution à la didactique de l’enseignement de la philosophie au collégial, le professeur Collin a publié quatre essais introuvables aujourd’hui.
Pour pallier l’absence de ces livres auprès des intéressés, nous les avons numérisés, remis en page et réédités avec les permissions légales. La décision fut prise d’offrir gratuitement ces livres en format numérique en libre téléchargement sur nos sites web.
TEXTE DE LA QUATRIÈME DE COUVERTURE de l’édition original (1979)
L’initiation philosophique en quatre leçons
L’expérience philosophique ou l’harmonie des sphères
« Il y a longtemps que j’attendais une méthode graduée, de caractère scientifique (c’est-à-dire qui évite tout arbitraire dans son déroulement) qui permettrait aux étudiants de toute concentration de vivre une expérience de cheminement philosophique dont le point de départ s’enracinerait dans leur situation existentielle.
Pour avoir expérimenté la méthode proposée par Claude Collin avec des étudiants inscrits dans le programme de Sports-Études, je puis conclure que cette démarche atteint les objectifs visés par tout apprentissage de la démarche philosophique. »
Michel Bourassa, Collège Montmorency.
« Entre un enseignement qui reste en surface sous forme de concepts non assimilés ou d’interprétations, mal adaptées et une approche centrée sur la soi-disant expression de soi qui, faute de contenu valable, ne fait qu’entretenir un certain vide intellectuel, la méthode de M. Collin nous propose un cheminement didactique qui permet d’atteindre le sens profond des idées et les vrais problèmes soulevés, autant qu’il permet de conceptualiser le réel et le vécu, pour mieux les comprendre.
Bien comprendre le vécu, bien comprendre les idées, n’était-ce pas là la vocation originaire de la pensée, et n’est-ce pas là la raison d’être de la philosophie au cégep ? »
Jamill Haddad. Cégep du Vieux-Montréal
TEXTE DE LA QUATRIÈME DE COUVERTURE de l’édition original (1978)
L’expérience philosophique
Essai de didactique expérimentale
Pendant que des efforts considérables s’effectuaient dans le sens d’une recherche fondamentale, nous avons cru nécessaire d’attirer l’attention sur les possibilités d’une recherche scientifique portant sur les conditions psychopédagogiques de l’enseignement de la Philosophie, tout en respectant les objectifs lointains d’une démocratisation de l’enseignement. De ce point de vue, il s’agissait d’édifier et de perfectionner un instrument de travail adapté aux besoins de l’étudiant actuel de sorte qu’il devienne capable d’élaborer sa propre philosophie.
D’un point de vue didactique, la philosophie n’est pas, elle se construit. Il ne s’agit donc pas d’apprendre des doctrines toutes faites, bien que nous sachions que l’étude des philosophies particulières est nécessaire à l’approfondissement d’une philosophie. Mais le problème didactique consiste à savoir comment favoriser, chez l’étudiant réel, la maîtrise des opérations mentales fondamentales qu’effectue le philosophe lorsqu’il réfléchit à la manière d’un philosophe.
Sa proposition remonte aux années 1960-70, c’est-à-dire une dizaine d’années avant la naissance formelle des Nouvelles Pratiques Philosophiques à l’initiative du philosophe allemand Gerd B. Archenback, premier philosophe praticien sur la scène mondiale.
Dans ce contexte, le québécois et professeur de philosophie Claude Collin fait figure de pionnier des Nouvelles Pratiques Philosophique avec son expérience pratique de la philosophie.
L’initiation philosophique en quatre leçons
L’expérience philosophique ou l’harmonie des sphères
(2 mars 2026, Lévis, Québec) La Fondation littéraire Fleur de Lys en collaboration avec l’Observatoire des nouvelles pratiques philosophiques rend hommage à Claude Collin (1925 – 2018), professeur de philosophie (Cégep du Vieux-Montréal), pour sa contribution à la didactique de l’enseignement de la pensée critique dans le cadre des cours de philosophie au collégial.
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Claude Collin a développé une position didactique dite « expérimentale », centrée sur l’expérience philosophique et sur le processus de penser plutôt que sur un simple apprentissage technique de contenus. L’idée est de concevoir l’enseignement de la philosophie non pas comme une succession d’exercices formels, mais comme une mise en situation réflexive où l’étudiant engage son expérience intérieure et son rapport au sens philosophique.
Ce point de vue, longtemps marginal dans les programmes collégiaux, s’inscrit dans une critique générale de l’éducation qui cherche à donner du sens à l’acte de philosopher plutôt qu’à en faire un ensemble de compétences mesurables ou un simple savoir transmis.
Débat au sujet de la proposition de didactique de l’enseignement de la philosophie« On peut comprendre le désarroi des professeurs de philosophie du collégial qui retrouvent très peu à l’intérieur de leur discipline les dispositifs pédagogiques pour enseigner la pensée critique. C’est comme si les considérations pédagogiques entourant le développement de la pensée critique étaient naturellement psychologiques. On connaît bien, au Québec, les travaux de Jacques Boisvert, professeur de psychologie au Cégep St-Jean-sur-Richelieu, sur le développement de la pensée critique dans le contexte collégial. Il faut cependant regretter que les travaux de pionnier de Claude Collin, professeur de philosophie, maintenant à la retraite du Cégep du Vieux-Montréal n’aient pas été aussi remarqués. »
Dans le cadre du référencement de son livre INITIATION PHILOSOPHIQUE EN QUATRE LEÇONS sur le site web de l’Observatoire des nouvelles pratiques philosophiques, nous avons relevé l’expression de ce regret au sujet des travaux de Claude Collin dans la thèse universitaire de l’étudiant Romain Beaulieu (Élaboration de stratégies pour l’enseignement de la pensée critique dans les cours de philosophie au collégial): « Il faut cependant regretter que les travaux de pionnier de Claude Collin, professeur de philosophie, maintenant à la retraite du Cégep du Vieux-Montréal n’aient pas été aussi remarqués. » Il n’en fallait pas plus pour nous inciter à retrouver les écrits pédagogiques du professeur Collin.
Ils furent retrouvés sur le site web du Cégep du Vieux-Montréal pérennisé par Internet Archive. Nous les avons réunis dans un premier document (illustration ci-dessus). Aussi, nous avons trouvé le site web personnel de Monsieur Collin. Nous en avons extrait d’autres écrits pédagogiques du professeur pour le réunir dans un deuxième document (illustration ci-dessus).
Les quatre essais du professeur Collin[1] étant épuisés, nous avons pris la décision de produire ces deux documents Hommage et de les rendre accessibles en libre téléchargement (gratuit) sur nos sites web : https://pratiques-philosophiques.ca et https://manuscritdepot.com/.
Intervention de Claude Collin, professeur de philosophie au Cégep du Vieux-Montréal lors du XVIIe Congrès mondial de la philosophie sous le thème « Philosophie et culture » qui s’est tenu à Montréal en 1983.
L’enseignement de la philosophie
Sur les conditions de l’enseignement de la philosophie
PRÉSENTATION
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique ? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie ?
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
L’analyse d’une pensée
La formulation d’une expérience vécue
La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’esquisser un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement de ces opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
Le comportement de l’étudiant(e) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée commune (c’est-à-dire, la réflexion spontanée) entièrement orientée vers le concret : fait, tactique, stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. Très peu sont capables d’analyse conceptuelle. Il accepte facilement des schémas d’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découvre plus facilement un problème technique et sa solution qu’un problème philosophique.
Tenant compte de ces tendances et de ces difficultés, il est possible de leur communiquer une méthode de réflexion à partir de leur vécu qui les mène jusqu’à une problématique philosophique.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée :
La formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
recherche d’explication et d’interprétation
conclusion générale
L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirais que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de cours bien structurés destinés à présenter les connaissances philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie.
Références :
C. Collin, L’Enseignement de la philosophie, Montréal : Institut de recherches didactiques, 1974.
C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
La philosophie comme activité
Claude Collin, Montréal
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique?? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie??
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
L’analyse d’une pensée
La formulation d’une expérience vécue
La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’engendrer un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement des opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
L’analyse d’une pensée (de l’étudiant(e)) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée comme réflexion (c’est-à-dire, la réflexion sentante) entièrement orientée vers le concret factuel, l’action, la stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. L’étudiant(e) a de la difficulté à conceptualiser, de même que les schémas de l’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découpe plutôt facilement un problème d’opinion suivant la logique des valeurs qu’il privilégie.
Toutefois, même si le niveau de répression philosophique est élevé, il est possible de communiquer une méthode de réflexion à partir de leurs façons de voir les choses, même si elles ne nous apparaissent pas toujours cohérentes.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée?:
1- la formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
description de l’attente et d’interprétation
conclusion générée
2- L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
3- La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirai que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de poser un certain nombre de grandes questions philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie personnelle.
Voir C. Collin, L’enseignement de la philosophie, Montréal, Institut de recherches didactiques, 1974.
Voir C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
Le « Test PERPE/Philo » (Perceptions des Étudiants de la Relation Pédagogique et de son Efficacité, version Philosophie) représente l’aboutissement technique et scientifique de la démarche de « Claude Collin » et de l’« Institut de recherches didactiques de Laval ».
Ce test n’est pas un simple questionnaire de satisfaction, mais un instrument de mesure psychopédagogique rigoureux conçu pour transformer l’enseignement de la philosophie au collégial en une science expérimentale.
1. Origine et fondements théoriques
Le PERPE tire ses origines des travaux du professeur belge « Gilbert De Landsheere (VOIR AUSSI). Au début des années 1970, Claude Collin cherche un outil capable de valider scientifiquement ses intuitions pédagogiques et de répondre au « flou » qu’il reproche aux réformes administratives (comme le Rapport Roquet).
Il adapte alors cet instrument pour créer le « PERPE/Philo ». L’idée fondamentale est que la qualité de l’apprentissage ne dépend pas seulement du contenu du programme, mais de la « relation pédagogique » perçue par l’étudiant.
2. Le fonctionnement du test : La triple mesure
Le test repose sur un questionnaire complexe soumis aux étudiants (et souvent au professeur lui-même pour comparaison). Il mesure trois dimensions critiques :
« Le Réel (Le Perçu) » : L’étudiant décrit ce qu’il vit réellement en classe. (Exemple : « Le professeur encourage-t-il la discussion ? »)
« L’Idéal (L’Attente) » : L’étudiant décrit ce qu’il considérerait comme une situation d’apprentissage parfaite.
« L’Écart (L’Indice d’Efficience) » : C’est la donnée la plus précieuse. Plus l’écart entre le « réel » et l’« idéal » est grand, plus la relation pédagogique est jugée inefficace ou insatisfaisante par l’étudiant.
3. Les catégories analysées (Les Variables)
Le PERPE/Philo ne juge pas la personnalité du professeur, mais des comportements pédagogiques précis, regroupés en plusieurs facteurs :
« L’intérêt pour l’étudiant : » Le professeur est-il disponible ? Respecte-t-il les opinions des élèves ?
« La compétence didactique : » La matière est-elle présentée clairement ? Le passage des concepts abstraits aux exemples concrets est-il réussi ?
« L’incitation à la réflexion : » Le cours pousse-t-il l’étudiant à remettre en question ses propres préjugés (le cœur de la méthode Collin) ?
« L’évaluation : » Les critères de correction sont-ils perçus comme justes et formateurs ?
4. Pourquoi est-ce lié à Claude Collin ?
Claude Collin utilisait le PERPE/Philo comme un outil de « recherche-action ». Pour lui, c’était l’arme ultime contre la « démagogie pédagogique ».
« Preuve scientifique » : Collin pouvait démontrer, chiffres à l’appui, que sa « méthode inductive » (partir de l’expérience de l’étudiant) réduisait les écarts entre le réel et l’idéal.
« Contre-pouvoir » : Face aux inspecteurs ou aux réformateurs du ministère, il opposait la rigueur statistique des résultats du PERPE collectés par son Institut.
« Auto-perfectionnement » : Contrairement à l’évaluation administrative, le PERPE/Philo permettait au professeur de voir ses propres « zones aveugles » (là où sa perception de son cours différait radicalement de celle de ses élèves).
5. L’impact sur l’enseignement de la philosophie
L’usage du PERPE/Philo a permis de définir ce que Collin appelait la « Didactique expérimentale ». Grâce aux données compilées par l’Institut de recherches didactiques de Laval, la philosophie au Québec est passée d’une tradition de « cours magistral » à une approche plus interactive et centrée sur le développement de l’étudiant.
Le test permettait de valider si l’étudiant « apprenait à philosopher » ou s’il « apprenait simplement de la philosophie ». Pour Collin, si le test révélait un écart massif dans la catégorie « incitation à la réflexion », c’est que l’essence même de la discipline était perdue.
Conclusion
En résumé, le « Test PERPE/Philo » est le thermomètre scientifique de la salle de classe. Il a permis de sortir la pédagogie de la philosophie de l’opinion pour l’amener vers la mesure. Il reste l’un des héritages les plus tangibles de l’Institut de Claude Collin, prouvant que la rigueur philosophique peut s’allier à la rigueur des sciences sociales pour améliorer l’éducation.
Gagné a fourni le « thermomètre » (le test), et Collin a posé le « diagnostic » (la critique de l’enseignement actuel) et proposé le « traitement » (sa méthode inductive). C’est cette collaboration indirecte entre la psychométrie de Gagné et la philosophie de Collin qui a révolutionné la pédagogie au collégial.
TEXTE DE CLAUDE COLLIN
Revue du Centre d’animation de recherche et de développement en éducation (CADRE). Fait suite à « Bulletin » de la Fédération des collèges classiques.
LES PROFESSEURS de (Philosophie du niveau collégial recevaient, dernièrement, les (Résultats d’une première expérimentation du Test PERPE/PHILO ». Ce document est l’œuvre d’une équipe de chercheurs mise sur pied par: le (Comité provincial des programmes de philosophie », dans le but de travailler à la perfection d’un instrument scientifique d’évaluation des cours.
Étant donné l’importance que semblent vouloir attacher à ce document les responsables de l’éducation[2] nous croyons qu’il ne serait pas inutile d’attirer leur attention sur certaines faiblesses de ce document, faiblesses que nous jugeons importantes.
Les faiblesses du test PERPE-PHILO
Nous ne croyons pas, en réalité, que ce test puisse servir à autre chose qu’à explorer l’état psychologique des étudiants, tout comme le ferait une enquête sociologique.
Un instrument/ d’évaluation de cours doit comporter les caractères nécessaires à toute évaluation, c’est-à-dire 1 0) un donné quantifiable objectivement, 2 0) un critère objectif d’évaluation et 3 0) une échelle de mesure. Malheureusement, le test PERPE/PHILO ne renferme pas ces caractéristiques essentielles à toute évaluation. Il est conçu comme un questionnaire au moyen duquel les étudiants peuvent évaluer leurs cours « subjectivement ». Il ressort de la lecture attentive du document, que les dimensions proposées invitent les étudiants à exprimer leurs perceptions subjectives au sujet de la réalité pédagogique, elle-même stratifiée arbitrairement. Non seulement les dites dimensions ne sont pas quantifiées, mais plusieurs ne sont pas facilement quantifiables ou ne le sont pas du tout. Par exemple, les dimensions suivantes, pour n’en citer que quelques-unes: l’implication humaine, la clarté, la synthèse, etc. Comment l’étudiant peut-il savoir si le cours contient suffisamment d’implication humaine, de clarté, de synthèse? Il nous semble justement qu’il doit apprendre, au moyen du cours de philosophie, ces concepts.
Pour rendre les données du i test conformes aux exigences scientifiques, il faudrait de plus, utiliser des critères adéquats. Par exemple, en ce qui concerne le « volume de la lecture » imposé, on devrait, tout d’abord, introduire une certaine quantification; soit l’expression du « volume de lecture » en chapitres, pages, etc., et ensuite, la délimitation du temps qu’on estime souhaitable pour la lecture d’un certain volume, exprimée, elle aussi, en unité de temps qu’on peut compter. De cette façon, l’étudiant serait réellement capable de porter un jugement valable sur l’aspect « volume de lecture » imposé par le professeur. Si je dois lire un ouvrage de 100 pages en six mois, je juge alors que 12 pages en quatre mois c’est trop peu. Mais, au moins, je peux dire pourquoi c’est trop peu. Prenons un autre exemple. L’étudiant qui affirme que le professeur propose rarement des solutions. Est-ce que cela signifie une solution à tous les 3, 5 ou 10 problèmes ? Ce n’est qu’une échelle objective, fournie par des études expérimentales préalables et relatives au problème en question qui peut nous fournir les critères d’évaluation. Les termes « rarement », « souvent », etc., en tant qu’appréciation subjective, cèdent alors leur place à un jugement beaucoup plus objectif. L’opinion exprimée par les étudiants a, cependant, une grande valeur sociologique et psychologique. Mais elle ne peut nullement constituer une évaluation de la réalité pédagogique.
Une autre faiblesse importante du document, qui enlève beaucoup de portée aux résultats statistiques, réside dans la conception pédagogique particulière des auteurs, en ce qui concerne la notion de test et la notion de fait pédagogique.
Dès l’introduction, nous pouvons constater que leur conception du test pédagogique s’éloigne considérablement de celle généralement admise par les plus éminents pédagogues. Si l’on se réfère au professeur Buyse, par exemple, on entend pas test pédagogique, «des épreuves simples, rapides, mais aussi précises que possible, qui donnent de véritables coups de sonde dans un sujet donné et qui, répétées sur un grand nombre de cas, dans des circonstances à peu près identiques, permettent d’établir, pour un ensemble de fonctions mentales ou pour une aptitude spéciale, les normes de «rendement» d’un groupe déterminé de sujets.»• (cf. L’Expérimentation en Pédagogie, p. 201). En d’autres termes, le test pédagogique est une épreuve imposée à quelqu’un, dont on observe le comportement mental et dont on mesure les résultats. or, les auteurs du test PERPE/PHILO le définissent comme un questionnaire au moyen duquel les étudiants peuvent évaluer leurs cours et leurs professeurs (p. 2). Il ne s’agit donc pas, dans l’esprit des auteurs, de mesurer soit, d’une part, les capacités des étudiants, l’acquisition de leurs connaissances ou le développement de leurs facultés (i.e. le degré d’apprentissage); soit, d’autre part, de mesurer le degré d’efficacité des méthodes utilisées par leurs professeurs.
Si ce test n’est pas un test pédagogique, c’est qu’il ne respecte pas les conditions nécessaires à une recherche scientifique dans le sens universellement accepté, à savoir l’observation des faits pédagogiques, l’objectivité, la mensuration, etc. La réalité pédagogique dans laquelle se trouve l’étudiant lors de son apprentissage philosophique ne peut être étudiée objectivement si la conception scientifique et les conditions scientifiques ne sont pas observées.
En effet, toute recherche doit se baser sur l’observation dûment conduite des faits, la formulation d’une hypothèse ou d’un problème et d’une théorie qui explique ces faits. Or, ce questionnaire ne nous renseigne pas sur les faits pédagogiques dûment observés, puisque l’observation porte sur des données qui ne sont pas strictement pédagogiques, mais psychologiques. Car, si l’insatisfaction des étudiants constitue un élément psychologique dans leur comportement social et personnel, elle ne trouve certainement pas sa place dans la problématique pédagogique proprement dite. Or, en pédagogie, la détermination des faits doit être positive. Il en résulte que, comparer deux faits subjectifs ne constitue pas un fait pédagogique.
Ce que l’on mesure avec PERPE/PHILO, c’est l’écart entre ce qui apparaît aux étudiants et ce à quoi ils s’attendaient. Les deux données étant l’expression d’une introspection à l’occasion d’une situation pédagogique, elles ne peuvent nullement être considérées comme un jugement de l’objectivité de la situation pédagogique. Il est vrai qu’on peut considérer des opinions recueillies auprès des étudiants comme des données suffisamment étayées, mais, si l’on oppose à ces données d’autres données qui sont également subjectives, il s’ensuit que les résultats obtenus n’ont aussi qu’une valeur subjective.
En effet, pour les auteurs de PERPE/PHILO, la relation entre deux opinions émises constitue un fait scientifique. Mais il doit être considéré comme un fait scientifique psychologique. Leur calcul ne peut manifester que le degré d’intensité des sentiments des étudiants. En résumé, la différence entre l’attente des étudiants et leur appréciation de la réalité constitue un degré subjectif d’insatisfaction. Et, même si on transpose en valeur numérique ces phénomènes subjectifs, et bien que ces phénomènes se réfèrent à une situation pédagogique. cette quantification ne fait pas qu’il s’agisse d’une recherche pédagogique. Car toute recherche pédagogique doit se baser sur la connaissance objective des faits pédagogiques. Le fait pédagogique, faut-il le rappeler, se définit comme tout changement qu’on observe dans le comportement d’un sujet, suite à l’activité de l’apprentissage. Il s’ensuit que le fait pédagogique con283
tient plusieurs éléments essentiels, à savoir: le genre d’apprentissage à conférer à l’individu, la tâche précise à accomplir par l’étudiant et la réaction de l’étudiant face à cette tâche. Or, l’étude en question (PERPE/ PHILO) ne nous fournit pas suffisamment d’objectivité sur les données pédagogiques pour qu’on puisse le considérer comme un instrument valable du point de vue pédagogique. Pour qu’un instrument puisse réaliser ces conditions, il faudrait qu’il soit élaboré à la base des données psychologiques obtenues par et pendant l’enseignement de la philosophie elle-même. A notre connaissance, les recherches de ce genre n’ont pas encore été conduites et nous doutons fortement que le test PERPE/PHILO puisse remplir son ambition en l’absence de ces données scientifiques.
Conséquences de l’utilisation de ce test
Il est bien évident qu’un document semblable laisse intacte la problématique de l’enseignement de la philosophie. Il ne touche pas le fait pédagogique. Il n’est nulle part question d’un changement provoqué par l’acquisition d’une connaissance ou d’une capacité opérationnelle. On ne peut savoir, après ce test, si les étudiants ont pu apprendre quelque chose, i.e. si leur comportement intellectuel a pu changer. On ne peut savoir, non plus, si la méthode utilisée par le professeur possède quelque efficacité. Autrement dit, le problème de l’enseignement reste entier. Et tous les documents de ce genre ne pourront jamais résoudre les questions les plus fondamentales. Bien au contraire, si l’on continue dans cette veine, on contribuera à accentuer le désarroi actuel de l’enseignement philosophique. Car ce test ouvre la porte à un grand nombre d’abus.
En effet, on en vient à favoriser toutes sortes d’expériences plus ou moins arbitraires et hétérogènes, dans le but, semble-t-il, de plaire aux étudiants: méthode non-directive, auto-évaluation, utilisation peut-être abusive des moyens audio-visuels, etc. L’important, semble-t-il, n’est plus d’enseigner à philosopher, mais d’amuser les étudiants, comme si l’on doutait que la philosophie puisse être de quelque intérêt sérieux pour les étudiants d’aujourd’hui.
Rien d’étonnant, après cela, que les responsables des programmes proposent à chaque année un programme nouveau, avec des objectifs et des moyens pédagogiques nouveaux. (cf. les programmes de la Direction générale de l’enseignement collégial ces trois dernières années.) Il n’est pas surprenant, non plus, dans ce contexte, que le Rapport Roquet[3] propose de diminuer le nombre d’heures consacrées à l’enseignement de la philosophie au niveau collégial. Si les professeurs de philosophie, comme groupe, ne donnent pas un coup de barre dans la bonne direction, on peut sans doute prévoir qu’à plus ou moins brève échéance, le cours de philosophie deviendra facultatif, avant de sombrer dans la pure fantaisie.
Ce qu’il faudrait faire
Il serait pourtant possible d’aider à la solution des problèmes concernant l’enseignement de la philosophie, si l’on acceptait de procéder scientifiquement à l’analyse de l’aspect didactique de la relation professeur-étudiant dans son rapport avec les exigences de la philosophie comme discipline de l’esprit.
Ce qu’il faut connaître de l’étudiant qui entreprend des études philosophiques, ce n’est pas son degré de satisfaction, mais les opérations intellectuelles propres à la philosophie dont il est capable au départ. A l’époque du cours classique, nous savions, par expérience, ce dont l’étudiant était capable, parce que nous savions ce qu’il avait appris dans ses humanités. Il avait moins de lacunes sémantiques, il possédait une certaine capacité d’analyse et de synthèse, et le professeur de philosophie pouvait compter sur une culture assez développée de l’étudiant.
Aujourd’hui, en raison de la réforme des programmes et des structures, nous ignorons, au début, qui est, sur le plan intellectuel, l’étudiant qui commence son cours collégial. Nous apprenons, en cours de route, et non d’une façon scientifique, qu’il est capable de retenir des connaissances et des explications, qu’il sait plus ou moins faire l’analyse morphologique et littéraire et qu’il souffre de graves déficiences sémantiques. Nous savons, d’autre part, et toujours d’une façon imprécise, qu’il est enclin à porter des jugements moraux et globaux sur les phénomènes qui l’entourent, qu’il a tendance à chercher ce que pense le professeur, et, d’une façon générale, que son apprentissage a été de type réceptif. Nous savons aussi que l’étudiant sent le besoin d’un professeur qui lui indique non seulement le contenu de ce qu’il doit apprendre, mais la façon dont il doit l’apprendre. Cependant, il n’existe aucune étude scientifique valable nous indiquant précisément le comportement de l’étudiant au point de vue intellectuel. Nous devrions commencer par là.
Il conviendrait de savoir, aussi, le degré d’efficacité des méthodes employées par les professeurs. Mais cela suppose que nous sachions ce qu’est la philosophie en termes d’activité mentale. Si nous voulons juger de l’efficacité d’une méthode, nous devons savoir, au départ, ce qu’elle doit provoquer comme changement, dans les opérations mentales des étudiants. Nous pourrons, ensuite, mesurer ce changement et juger de l’efficacité de telle ou telle méthode.
Il faut bien comprendre, cependant, qu’il ne s’agit pas ici, de méthode philosophique qui, elle, peut varier avec chaque professeur selon son option philosophique, mais bien d’une méthode didactique. Il se peut fort bien, par exemple, que les méthodes didactiques audio-visuelles aient une efficacité plus grande ou plus faible que celle que nous lui attribuons habituellement. Mais nous ne pouvons pas le savoir, tant que nous n’aurons pas déterminé les opérations propres à la philosophie, indépendamment des méthodes philosophiques, et que nous n’aurons pas mesuré les résultats de l’expérimentation de ces méthodes. Il existe très peu d’études scientifiques sur cette question primordiale.
Nous croyons qu’il faudrait s’orienter dans cette direction, si l’on veut aider à la solution des problèmes difficiles de l’enseignement de la philosophie.
[1] Les auteurs sont professeurs de philosophie au CÉGEP du Vieux-Montréal.
DOCUMENT DE RECHERCHE AUQUEL SE RÉFÈRE CLAUDE COLLIN
TRANSCRIPTION INTÉGRALE
Source : Prospectives, Vol. 6, No 3, Juin 1970
PERPE, une conception neuve du perfectionnement pédagogique
par Françoys GAGNÉ et Marie CHABOT
PARTIE 1
Depuis plus de trois ans, une équipe de chercheurs travaille à la construction d’un instrument scientifique d’évaluation des cours, basé sur les perceptions des étudiants. Nous avons baptisé cet instrument « test PERPE » (Perceptions Étudiantes de la Relation Professeur-Étudiants).
Conçu dans le cadre des loisirs de l’un de nous, à l’époque professeur de psychologie au Collège Sainte-Croix, nourri du dévouement d’une bonne demi-douzaine de ses étudiants de Philo II, le projet PERPE a rapidement pris de l’ampleur grâce à de généreux octrois de la Direction générale de l’enseignement collégial (DIGEC) et à l’appui inconditionnel du Service d’informatique du ministère de l’Éducation (SIMEQ).
Au terme de ces trois années d’expérimentation, le test PERPE peut être considéré techniquement au point et prêt à servir. Lorsque mis en service à l’échelle du réseau collégial, il constituera le premier chaînon d’un vaste système de perfectionnement pédagogique axé sur l’évaluation par les étudiants. Dans les pages qui suivent, nous tenterons de décrire ce système en montrant comment il s’insère dans la réalité quotidienne du professeur et de l’étudiant.
Un instrument détaillé
1. Les dimensions du test
Le test PERPE est composé de 61 dimensions. Chacune rejoint un aspect différent de la a situation d’enseignement 3. Dans la mesure du possible, la dimension est définie opérationnellement, c’est-A-dire A l’aide d’exemples concrets de comportements ou d’événements (fig. 1). Si cette technique allonge considérablement le temps de lecture, elle facilite d’autre part une compréhension univoque par le groupe étudiant du sens précis de la réalité à évalue
Les 61 dimensions du test PERPE peuvent être regroupées de diverses façons dans le but de constituer des sections 3 relativement homogènes. Nous avons pu nous-mêmes constater que les formes de regroupements variaient sensiblement selon le modèle ou la conception que chaque juge se faisait de la a situation d’enseignement 3. Vous trouverez dans le tableau 1, toute discutable qu’elle soit, la plus récente de nos tentatives. En outre, pour fournir une meilleure image du contenu du test PERPE, ce même tableau donne quelques titres de dimensions caractéristiques de chaque section. il faut bien se rappeler B la lecture de ces titres que chacun est accompagné d’une description opérationnelle qui clarifie le sens précis du titre.
2. La technique d’évaluation
Tel que le montre la figure 1, chaque dimension est composée:
d’un titre en majuscules;
d’une description détaillée de la réalité que nous entendons mesurer;
d’une échelle d’évaluation en cinq points où chaque point est décrit;
de deux questions, dont l’une (question A) mesure les perceptions étudiantes
de la réalité et l’autre (question B) leurs attentes face à cette réalité.
En guise de réponse à ces deux questions, l’étudiant doit indiquer quel point de l’échelle d’évaluation correspond le mieux, soit à sa perception de la réalité (question A), soit à ses attentes (question B). L’étudiant inscrit sur une feuille de réponses spécialement construite pour le transfert mécanographique les valeurs numériques qui correspondent à ses choix.
Au total, l’étudiant doit effectuer 122 choix. Ce travail exige en moyenne de 30 à 40 minutes, lorsque le sujet en est à sa première utilisation de l’instrument. Ainsi, en incluant le temps réservé à la lecture des directives, l’administration du test PERPE s’insère aisément à l’intérieur d’une période de cours de 50 minutes.
3. Trois mesures fondamentales
Les mesures de réalité, d’attentes et d’insatisfaction constituent la base des informations recueillies au niveau de chaque dimension. Dans chacun des trois cas, il s’agit de moyennes basées sur les réponses de tous les étudiants du groupe.
Les mesures de réalité et d’attentes correspondent respectivement aux moyennes des réponses aux questions A et B qui accompagnent chaque dimension. En ce qui concerne la mesure d’insatisfaction, nous basons son calcul sur un postulat fondamental que nous pouvons formuler comme suit : Toute différence entre les valeurs numériques données à une réponse A et à une réponse B doit être considérée comme indicative d’une insatisfaction chez l’étudiant.
De ce postulat découlent deux corollaires:
a) Toute absence de différence entre les valeurs numériques données à une réponse A et à une réponse B doit être considérée comme indicative de satisfaction chez l’étudiant.
b) Plus grande est la différence entre les valeurs numériques des réponses A et B, plus grande est l’insatisfaction ; plus faible est la différence entre ces deux valeurs numériques, plus faible est l’insatisfaction.Bref, pour mesurer le degré de satisfaction d’un étudiant (ou d’un groupe d’étudiants), il suffit de mesurer l’écart entre son évaluation de la réalité et celle de ses attentes : plus grand sera cet écart, plus il sera jugé insatisfait. Notons immédiatement que ces différences peuvent être positives ($A>B$) ou négatives ($A<B$). Le signe algébrique de la différence indique le SENS de cette insatisfaction. Une différence positive signalera habituellement un SURCROÎT (quantité TROP grande de matière, débit TROP rapide, etc.), tandis qu’une différence négative indiquera une CARENCE (contenu TROP PEU captivant, critique TROP rare, etc.). Nous verrons plus bas comment le professeur utilise ces informations pour tracer le portrait de son enseignement tel qu’il est perçu par ses étudiants.
Les étudiants, principaux collaborateurs de PERPE
C’est à un double titre que nous pouvons considérer les étudiants comme les principaux collaborateurs de PERPE. C’est d’abord eux que nous avons choisis, de préférence à tout autre, comme sujets percevant, comme instruments de feedback de l’enseignement donné par le professeur. Le fait d’être témoins quotidiens de l’enseignement donné par le professeur leur confère en effet un statut d’observateurs « privilégiés ».
En second lieu, à cause de leur rôle de premier plan dans le projet PERPE, nous avons tenu à les intégrer aux premières phases de construction de l’instrument, nommément l’identification des dimensions pertinentes pour l’évaluation du cours et du professeur. Ainsi, le test PERPE débuta dans le cadre de travaux d’étudiants pour un cours de psychologie sociale du niveau du baccalauréat. Dans le but de clarifier les critères selon lesquels les étudiants évaluaient leurs cours, ces derniers entreprirent d’observer leurs professeurs et de noter les comportements jugés importants pour une appréciation du cours. La première forme expérimentale de PERPE (forme A) fut construite à partir d’un regroupement de plus de 600 de ces fiches descriptives. Malgré les transformations apportées au test entre les formes A et F, 37 des dimensions originelles furent conservées dans la forme finale. Bref, par le principe même de leur construction, nous avons pu nous assurer que les dimensions se situent dans le système de référence des personnes qui les utilisent en tant qu’évaluateurs.
Le recours aux étudiants comme évaluateurs pose un problème majeur : celui de leur objectivité. Un premier indice positif de cette objectivité nous est venu des professeurs eux-mêmes. Rejoints lors d’entrevues de relance (follow-up) et par sondage écrit, une infime minorité d’entre eux ont mis en doute l’objectivité des étudiants et ce, sur quelques points seulement de leur dossier.
Insatisfaits de ce témoignage, nous avons tenté de vérifier plus scientifiquement ce phénomène par une mise en relation de certaines caractéristiques personnelles des étudiants avec leur façon d’évaluer le cours et le professeur. Il s’avère que la satisfaction exprimée par un étudiant à l’égard de son professeur n’a aucun lien avec son succès dans la matière enseignée par ce professeur, non plus qu’avec sa réussite moyenne dans l’ensemble des cours. La variable âge n’intervient pas non plus. Seul le sexe de l’étudiant peut être considéré comme facteur pouvant influencer les résultats ; ainsi, les filles auraient une légère tendance, sur certaines dimensions, à situer la réalité ou leurs attentes un peu plus haut que les garçons.
Enfin, à l’aide de questionnaires présentés en même temps que les formes A, C, D et F, nous avons pu constater que les étudiants évaluent l’importance relative des dimensions de façon semblable à celle des professeurs, ce qui confirme davantage le crédit qu’il faut accorder à leur jugement.
Un instrument scientifique
Ainsi que nous l’avons déjà souligné, il a fallu plus de trois années de travaux scientifiques pour construire le test PERPE. Durant cette période, près d’une vingtaine de spécialistes (chercheurs, statisticiens, stagiaires universitaires) ont collaboré à la mise au point de l’instrument. Quelques statistiques globales donneront une idée de l’envergure de ce projet : nous avons administré cinq formes différentes du test PERPE à plus de 13 000 étudiants, dans 500 classes, avec la collaboration de 330 professeurs. Huit collèges ont collaboré aux diverses étapes expérimentales. Le tableau II résume pour chacune des expérimentations effectuées les principales statistiques descriptives concernant les échantillons réunis.
Chaque expérimentation répondait à des objectifs précis. La première n’avait pour but que de sonder la valeur de l’approche méthodologique utilisée. La seconde (forme B) visait à recueillir une foule d’informations statistiques sur chacune des 61 dimensions. Au cours de l’été suivant, nous avons soumis chaque dimension à une critique serrée au plan psychométrique. L’expérimentation de cette forme finale (forme F) avait pour objectif la normalisation du test, tant sur une base provinciale que pour chacun des secteurs.
Nous avons pu contrôler la valeur scientifique de notre instrument par l’intermédiaire de trois séries d’études portant respectivement sur les qualités techniques de chaque dimension, sur la fidélité des mesures et sur la validité des résultats.
1. Sélection des dimensions
N’entre pas qui veut dans le « club » des 61 dimensions de PERPE ! Avant d’être intégrées à la forme finale du test, toutes les dimensions expérimentées, soit 97, ont subi de multiples contrôles statistiques. De fait, notre jugement quant à la valeur d’une dimension s’appuyait sur une bonne dizaine de critères.
Ainsi, il importait avant tout qu’une dimension suscite une certaine dose minimum d’insatisfaction ; sinon, c’est-à-dire lorsque l’ensemble des professeurs étaient jugés très satisfaisants, la dimension perdait tout intérêt au plan du diagnostic. Mais ce n’est pas tout. Nous attendions de plus une bonne dispersion des professeurs, tant au plan des mesures de réalité que des mesures d’insatisfaction. Cette dispersion interclasses des mesures garantit une meilleure discrimination de l’instrument et, par voie de conséquence, des profils vraiment différentiels.
Corrélativement à cette recherche d’une forte dispersion entre les cours évalués, nous exigions que la dimension choisie donne lieu à une bonne cohésion des évaluations effectuées par les membres d’une même classe : les mesures de réalité devaient se concentrer le plus possible autour d’un point de l’échelle d’évaluation. Ce ne sont là que quelques-uns des contrôles statistiques auxquels nous soumettions chaque dimension expérimentée et ce, chaque fois qu’elle se trouvait incluse dans une forme expérimentale. Grâce à ces contrôles, 36 des 97 dimensions mises à l’essai ont dû être abandonnées, tandis que plus de la moitié des 61 dimensions restantes subissaient, à la lumière des informations recueillies, des transformations plus ou moins grandes, soit au plan du texte descriptif ou à celui de l’échelle d’évaluation.
2. Fidélité des mesures
La fidélité d’un instrument d’évaluation correspond à la stabilité dans le temps des mesures enregistrées. Si l’on ne peut exiger d’un instrument de ce type une stabilité à long terme, il faut cependant avoir l’assurance que les résultats de l’évaluation d’un cours par un groupe d’étudiants ne fluctueront pas sensiblement à l’intérieur d’un décalage de quelques semaines. Plusieurs techniques existent pour vérifier cette stabilité des mesures. Nous n’avons pu utiliser jusqu’ici la technique classique du test-retest, consistant en deux administrations successives à un même groupe avec décalage temporel entre les deux. Cependant, deux techniques équivalentes ont donné des résultats plus que satisfaisants.
La première consistait à scinder les classes en deux sous-groupes et à comparer les résultats obtenus dans chacun des sous-groupes. Ces calculs ont confirmé qu’un groupe de quinze évaluateurs suffisait à tracer un portrait relativement stable de l’enseignement donné par un professeur. Comme second type de vérification de la fidélité de l’instrument, nous avons comparé les résultats de l’évaluation d’un même professeur par deux groupes différents d’étudiants. Malgré la sévérité d’une telle technique, nous avons constaté (avec plaisir) que les deux profils d’un même professeur, obtenus par deux groupes indépendants, se ressemblaient dans 8 cas sur 10 plus étroitement que n’importe quelle comparaison de profils de deux professeurs différents.
3. La validité du test
Enfin, pour nous assurer de la validité d’un test, nous devons pouvoir démontrer logiquement ou vérifier statistiquement qu’il mesure effectivement ce qu’il prétend mesurer. Or, dans le cas de PERPE, notre principal souci fut de voir à ce que les dimensions représentent adéquatement la relation professeur-étudiant.
Le recours aux étudiants lors de la première construction des dimensions eut pour effet d’ancrer le test dans la réalité concrète de l’actuel enseignement collégial. En 1968 et en 1969, deux enquêtes menées auprès des professeurs qui avaient utilisé PERPE permirent de confirmer la capacité du test à vraiment rendre compte de la réalité pédagogique. En 1968, l’attitude de 92% des répondants face au test était « positive » ou « très positive », tandis qu’en 1969, 96% d’entre eux jugeaient l’expérience « enrichissante » ou « intéressante ». Le meilleur témoignage que nous ayons de l’articulation du test avec la réalité réside dans le fait que 79% (1968) et 84% (1969) des professeurs affirment avoir pris en note une ou quelques dimensions dont le résultat était plus faible dans le but exprès de travailler à les « corriger ».
À l’heure actuelle, les seules limites du contenu qu’il faille souligner sont les suivantes : tout d’abord les aspects spécifiques à l’enseignement de telle ou telle matière ne sont pas évalués, parce que les dimensions retenues sont destinées à une utilisation générale. Deuxièmement, PERPE n’évalue pas en détail dans sa forme actuelle les nouvelles méthodologies de travail (travaux d’équipe, séminaires, cours programmés, recherches ou stages), parce que ces approches pédagogiques sont encore peu fréquentes dans le réseau.
Au delà de l’aptitude du contenu à refléter adéquatement la situation habituelle d’enseignement, nous devons pouvoir vérifier si nos « concepts » explicatifs sont valides. La notion d’insatisfaction est centrale à l’interprétation de plusieurs des résultats et c’est le score d’insatisfaction (MAL) qui sert d’indice pour toutes les comparaisons entre professeurs.
Dans quelle mesure le terme est-il bien choisi ? Nous avons vu plus haut que plus la MAL (insatisfaction) est petite, plus la MA (évaluation du comportement) et la MB (attentes des étudiants) sont rapprochées. La question qui se pose est la suivante : est-il possible que les professeurs jugés satisfaisants (MAL plus petite) aient tout simplement des étudiants beaucoup moins exigeants (MB plus basses), qui, à comportement égal, ne les font que paraître plus satisfaisants ?
La comparaison de professeurs de deux collèges de l’échantillon F (1969), clairement identifiés comme satisfaisants (stanines 8 et 9), moyens (stanine 5) et insatisfaisants (stanines 1 et 2), nous permet de rejeter cette possibilité. Les MAL, MA et MB de ces professeurs sont présentées au tableau III.
Même à l’œil, il est facile de reconnaître que les fluctuations des MAL sont accompagnées de fluctuations des MA, tandis que les MB demeurent assez stables. Ainsi, les attentes des étudiants varient peu dans l’ensemble, et les différences entre les trois groupes de professeurs sont attribuables uniquement à des différences dans l’évaluation de leur comportement. Les professeurs satisfaisants sont même pénalisés en quelque sorte : non seulement ont-ils une évaluation MA plus élevée ($MA = 3.62$), mais ils ont à rencontrer des attentes plus exigeantes ($MB = 3.84$) que celles qui ont été fixées à leurs collègues jugés insatisfaisants !
Conçu essentiellement comme outil de diagnostic
Le dossier individuel
Le dossier que reçoit le professeur comprend cinq documents :
l’histogramme de la distribution des étudiants de la classe ;
un guide d’analyse de l’histogramme ;
le dossier mécanographique des résultats de la classe ;
un guide d’analyse du dossier mécanographique ;
une copie du test PERPE.
1. L’histogramme de la classe
L’histogramme de la distribution des étudiants est un graphique, compilé et
imprimé par l’ordinateur, qui permet de voir comment s’échelonnent les moyennes individuelles d’insatisfaction des étudiants d’une classe. Plus grande est la dispersion de ces cotes individuelles, plus le degré d’insatisfaction varie d’un étudiant à l’autre.
Lorsqu’un ou quelques étudiants sont isolés du reste du groupe par une différence de .40 ou plus dans leur moyenne d’insatisfaction, l’ordinateur les élimine de l’échantillon. Ces c cas marginaux B sont jugés comme étant non représentatifs de la classe et comme susceptibles de fausser tous les calculs.
Voici la transcription fidèle et intégrale des pages 170 à 172 du document de Françoys Gagné et Marie Chabot (1970).
2. Le dossier mécanographique
Second document produit par l’ordinateur, le dossier mécanographique réunit toutes les données présentées au professeur. La figure 2 illustre le format-type de ce dossier. Un premier groupe d’informations administratives permet d’identifier :
le CEGEP;
le secteur du groupe étudiant (général, professionnel ou mixte);
la classe;
le nombre d’étudiants dans la classe.
Un second groupe d’informations est lié au contrôle de la qualité. Ces informations comprennent :
le nombre d’étudiants exclus des compilations pour avoir répondu à un nombre insuffisant de questions;
le nombre des cas marginaux;
l’identification par la lettre R des dimensions où plus de 25% des étudiants se sont abstenus de répondre;
l’identification par la lettre C des dimensions où les étudiants de la classe ne s’entendaient pas suffisamment sur le SENS de leur insatisfaction.
Les résultats eux-mêmes constituent le troisième groupe d’information. De façon succincte, ces résultats sont les suivants :
a) Pour chacune des 61 dimensions :
la MA, ou moyenne des réponses à la question A portant sur l’évaluation de la réalité;
la MB, ou moyenne des réponses à la question B portant sur l’évaluation des attentes;
la MAL, ou moyenne algébrique des cotes d’insatisfaction;
le stanine, c’est-à-dire un chiffre entre 1 et 9 indiquant au professeur comment sa MAL se situe, pour la dimension en question, à l’intérieur d’une classification en 9 groupes de tous les professeurs de son CEGEP.
La représentation graphique des stanines (fig. 2), au moyen d’astérisques situés dans l’une de neuf colonnes, fournit au professeur le profil des 61 comparaisons avec l’ensemble des professeurs. Ce profil permet au professeur d’identifier rapidement ses forces (stanines 7, 8 et 9) et ses faiblesses (stanines 1, 2 et 3).
b) Pour l’ensemble des 61 dimensions :
la MAL globale, basée sur le cumul des cotes individuelles d’insatisfaction (MAL);
le stanine global du professeur, basé sur la répartition en 9 catégories des MAL globales de tous les professeurs du CEGEP.
Le diagnostic social
La comparaison des professeurs entre eux permet aux individus de se situer de façon précise à l’intérieur d’un groupe de référence. Nous avons adopté, tel que décrit ci-haut, une classification en 9 catégories ou stanines. La figure 3 permet de constater que chaque stanine correspond à un pourcentage précis de professeurs.
(Le graphique montre une distribution normale où les stanines 1 et 9 représentent 4%, les stanines 2 et 8 représentent 7%, les stanines 3 et 7 représentent 12%, les stanines 4 et 6 représentent 17%, et le stanine 5 représente 20% de la population.)
Le professeur qui veut un diagnostic social rapide sait, par exemple, qu’un stanine 7, 8 ou 9 le situe dans le quart supérieur de ce groupe. S’il veut un diagnostic social plus précis, il peut examiner les pourcentages exacts de chacune des neuf catégories. Il saura ainsi qu’un stanine 9 signifie qu’il est jugé plus satisfaisant que 96% de ses collègues et qu’un stanine 2 veut dire qu’il est jugé moins satisfaisant que 89% de ses collègues.
Ce type d’information permet d’envisager un résultat individuel de façon plus relative : une cote d’insatisfaction (MAL) peut être plutôt petite mais se situer quand même dans le tiers inférieur par rapport au groupe; le professeur saura ainsi qu’il doit quand même travailler à améliorer ce point. À l’inverse, une MAL assez forte peut se situer dans le tiers supérieur du groupe s’il s’agit d’une dimension qui crée une insatisfaction généralisée à l’ensemble du groupe de référence. C’est le cas, par exemple, de la dimension 18 (utilisation du matériel didactique) pour laquelle les MAL sont toutes très fortes. Les stanines permettent de comparer les individus entre eux selon différents modes de regroupement : les professeurs du réseau collégial, ceux du même CEGEP ou du même secteur. Jusqu’ici le dossier n’a offert aux professeurs que la comparaison entre les professeurs d’un même CEGEP. Après enquête, PERPE a choisi de systématiser l’utilisation de deux groupes de référence : le réseau et le secteur. À compter de l’automne 1970, les dossiers individuels présenteront simultanément ces deux profils de stanines.
Le caractère stimulant de ces comparaisons va de soi! Signalons toutefois que le professeur favorisé par la classification en stanines (diagnostic social) trouve toujours malgré cela une ou des dimensions de son dossier plus faibles que les autres, dimensions qu’il devra améliorer. Pour le professeur moins avantagé et dont le faible dossier entame son amour-propre, le contraire se produira : il trouvera le plus souvent quelques points forts que ses étudiants auront reconnus. D’ailleurs deux aspects du test sont un réconfort pour le professeur déçu de ses résultats : tout d’abord, le dossier demeure confidentiel et par conséquent ne contient pas de menace externe; en second lieu, il a des informations précises sur ses difficultés, ce qui est déjà un pas de fait vers le renouvellement de son enseignement.
Le diagnostic personnel
Malgré le caractère attirant du profil en stanines et la stimulation produite par le diagnostic social, ce dernier n’en est pas moins incomplet. En effet, le dossier contient une foule d’informations additionnelles dont l’étude procure un profit indiscutable.
L’examen des MA, notamment, fournit au professeur une idée précise de l’évaluation de ses comportements et de ses attitudes, si toutefois il entreprend de se référer constamment aux échelles descriptives du questionnaire. Ce travail d’analyse est indispensable pour bénéficier pleinement des résultats, car les moyennes ont des significations bien diverses selon la graduation en intensité des points de chaque échelle. De plus, au delà de cette prise de conscience de soi « moléculaire », dimension par dimension, le professeur est à même d’identifier les familles de dimensions pour lesquelles son évaluation est la même.
Mais c’est l’étude des attentes (MB) qui ouvre les perspectives les plus nouvelles. Le professeur peut ainsi découvrir ce que ses étudiants souhaitent réellement. Ces attentes constituent pour lui des objectifs pédagogiques dont la réalisation devrait normalement accroître l’efficience de son enseignement.
Enfin, l’étude des moyennes d’insatisfaction (MAL) permet de hiérarchiser les besoins de changement. Plus la MAL est élevée, plus le besoin de correction est pressant aux yeux des étudiants. Ce diagnostic personnel est le prélude nécessaire à toute démarche de perfectionnement.
Pour l’avenir, une batterie d’instruments d’évaluation
Des PERPE spécifiques
Dans les pages qui précèdent, nous n’avons décrit que les possibilités actualisées du test PERPE. Si nous faisons un bref retour sur ce qui a été dit, nous nous apercevons que l’utilisation de l’étudiant, le détail de l’instrument et de ses mesures, le dossier et la normalisation selon divers groupes de références, sont des caractéristiques de la structure du test.
Ces caractéristiques agissent dans leur ensemble comme le contenant des dimensions, et les seules limites de PERPE, c’est-à-dire les limites du diagnostic qu’il permet de poser, proviennent des limites du contenu lui-même ; le répertoire des dimensions circonscrit d’avance le type d’informations que pourront fournir les résultats. Toutefois, ce répertoire est interchangeable, comme nous avons pu le constater lors de l’expérimentation, en décembre 1969, d’une version spécialisée du test appelée PERPE-PHILO. Si le PERPE général est applicable à tout cours, il ne peut toutefois rien mesurer qui soit spécifique à une matière en particulier. Le PERPE-PHILO comble cette lacune au moyen d’un ensemble de dimensions spécialement pertinentes à l’enseignement de la philosophie. Voici, à titre d’exemple, quelques dimensions de cet instrument : 18. Correspondance du contenu à l’expérience vécue ; 23. Initiation au vocabulaire philosophique ; 60. Rôle unificateur au plan parascolaire ; etc.
Bien que l’expérimentation n’ait porté que sur 56 classes, le soin donné à la composition de cet échantillon fut bien récompensé : entre 28 classes du cours de philosophie 101 et 28 classes du cours 301, de nettes différences sont apparues quant au type d’insatisfaction exprimé par chacun des deux groupes. D’autre part, le découpage par sections des 61 dimensions du PERPE-PHILO permet aussi de repérer les forces et les faiblesses de l’actuel enseignement de la philosophie.
Les bénéfices de l’expérimentation PERPE-PHILO furent assez clairs pour qu’une administration beaucoup plus vaste, à l’échelle du réseau, soit envisagée par les membres du comité provincial de Philosophie pour l’automne 1970.
Avec cet instrument, la voie est tracée pour d’autres PERPE spécifiques : PERPE-HISTOIRE, PERPE-BIOLOGIE, PERPE-SCIENCES SOCIALES, etc., selon les besoins du milieu. De tels projets requièrent, non pas les trois années qui ont servi à mettre PERPE au point, mais tout au plus le dégagement à temps plein d’un professeur de la discipline concernée pendant une session. Une fois le questionnaire monté, le service PERPE peut assumer la marche des opérations et des analyses.
Vers un PERPE « modulaire »
Les techniques pédagogiques non magistrales sont un autre aspect de l’enseignement que l’actuel PERPE ne mesure pas. Le travail en équipes (dim. 17) et l’utilisation des moyens audio-visuels (dim. 18) sont bien évalués quant à leur fréquence, mais le détail ou les modalités de ces nouvelles approches pédagogiques ne sont pas explorés. Ici encore, la destination généralisée de PERPE fut un facteur déterminant du choix des dimensions. Malheureusement certains des professeurs les plus désireux d’utiliser PERPE sont justement ceux qui aimeraient évaluer, à la fin d’un cours, la satisfaction des étudiants quant aux innovations pédagogiques.
Pour répondre à leurs attentes, nous aimerions construire un certain nombre de dimensions destinées à rejoindre tous ces courants nouveaux de la pédagogie au collégial. Mais alors, pour les intégrer au test PERPE, sans avoir à repenser complètement notre système de traitement mécanographique, il faudrait sacrifier un nombre correspondant de dimensions actuelles. Nous avons commencé à explorer diverses solutions à ce problème. Le projet à long terme qui nous apparaît le plus alléchant est celui d’un PERPE « modulaire ». L’ensemble des dimensions valides serait découpé en une dizaine de sections ou « modules » de même longueur.
Le professeur composerait alors lui-même SON test d’évaluation en choisissant les cinq ou six sections qui correspondent le mieux à ses propres besoins d’information sur son activité pédagogique. Mais tout cela n’est pas pour demain !
Voici la transcription fidèle et « arrangée » (mise en forme) du texte de la page 175 que vous avez soumis, en corrigeant les erreurs de lecture optique (OCR) pour rétablir les mots originaux (ex: actualisées au lieu de actualkées, vis-à-vis au lieu de *-&-vis, etc.) :
Du diagnostic au perfectionnement
Utilisation personnelle des résultats
L’idée de perfectionnement implique par définition un changement, une transformation. Quelle assurance avons-nous du dépassement de la valeur diagnostique de PERPE et de son prolongement dans une action réellement dynamique sur la personne ? Dans quelle mesure le professeur qui examine son dossier, qui y trouve, comme nous l’avons montré, un diagnostic personnel et un diagnostic social, ne mettra-t-il pas ses résultats dans un tiroir, tout simplement, pour ne plus y penser ?
Notre première réponse à cette question provient du sondage mené en 1969 auprès des 228 professeurs qui avaient utilisé PERPE. Une centaine d’entre eux y ont répondu et nous ont permis d’analyser leurs réactions vis-à-vis du test. Nous présentons au tableau 4 leurs réponses à 5 questions concernant l’impact du dossier PERPE. Ce tableau nous permet de voir que les professeurs n’envisagent pas leur dossier à la légère (Q. 1 et 2), puisqu’ils prennent pour l’étudier 3 heures, en moyenne, réparties sur 2 ou 3 séances (certains d’entre eux l’ont même étudié durant 8 à 9 heures !). En réponse à la question 16, 84% affirment avoir noté des résultats plus faibles dans le but de modifier leur comportement ou leurs attitudes, tandis que dans l’ensemble (Q. 25) l’utilisation du test fut une expérience ENRICHISSANTE ou INTÉRESSANTE pour 96% d’entre eux. En fin de compte, 88% des répondants réutiliseraient SÛREMENT ou PROBABLEMENT le test PERPE.
Ces témoignages nous permettent de vérifier que PERPE agit effectivement comme agent de perfectionnement. Mais comment pouvons-nous l’expliquer ? À nos yeux, deux facteurs rendent compte surtout de l’intérêt accordé aux résultats du test : la provenance sociale ou interpersonnelle des résultats et le climat fondamentalement non directif qui entoure l’évaluation.
Puisqu’ils proviennent des réponses des étudiants, les résultats ont une origine interpersonnelle par opposition, par exemple, à des profils d’intérêts ou d’attitudes, fondés sur les réponses d’un sujet à un questionnaire qu’il remplit lui-même. Or, il est bien établi que la perception d’autrui sur soi-même constitue un puissant moteur d’une perception renouvelée de soi et d’une transformation personnelle.
Nous ne voulons pas nous engager ici dans la voie d’un exposé théorique du pourquoi et du comment de ce phénomène. Qu’il suffise de rappeler au lecteur l’expansion considérable des techniques de groupe dans notre milieu et la fécondité, maintes fois vérifiée par plusieurs d’entre nous, d’une prise de conscience de soi provenant de l’interaction avec autrui. Il semble donc que le dossier PERPE, bénéficiant de son enracinement social, ait au départ toutes les chances de ne pas laisser le professeur indifférent et d’agir sur lui comme une information qu’on ne peut négliger.
Un second facteur explicatif, tout aussi important que le premier, consisterait dans le climat qui entoure l’utilisation du test PERPE. Ce climat se définit par les notions suivantes : confidentialité et liberté. Le professeur est identifié au départ par un code alpha-numérique ; seul ce code accompagne ses résultats dans leur acheminement au ministère de l’Éducation pour fins de traitement des données. D’autre part, le CEGEP qui autorise l’utilisation du test par son personnel s’engage à ne pas demander au service PERPE, non plus qu’au professeur lui-même, copie du dossier personnel. La confidentialité du test, systématisée de la sorte, écarte toute « menace administrative ». Assuré que ses étudiants n’agiront pas sur sa promotion ou son réengagement, le professeur a tout à gagner en les utilisant pour une réévaluation honnête et non défensive de lui-même.
Le terme liberté, mentionné plus haut comme deuxième caractéristique du climat qui entoure le test, symbolise le caractère facultatif du service offert aux professeurs. Celui-ci ne passe pas le test sur commande, mais il en fait lui-même la demande, selon ses besoins personnels. Ainsi, une garantie de motivation intervient ici clairement et ouvre la voie à un examen objectif des résultats.
Utilisation interpersonnelle des résultats
1. Échanges entre collègues Au-delà de l’autoanalyse inhérente à l’étude du dossier, le perfectionnement pédagogique est susceptible de trouver appui dans la discussion du dossier avec des collègues. Il ne s’agit nullement d’enrayer d’une manière coercitive la confidentialité des résultats, car ces discussions peuvent se situer sur une base tout à fait volontaire. Il reste que la prise de conscience de points faibles conduit normalement à la recherche de solutions nouvelles et qu’un moyen d’en trouver est d’aborder la question avec des confrères dont les faiblesses porteraient sur des dimensions différentes. D’ailleurs, lors de l’enquête déjà citée, 64% des professeurs se sont dits désireux de discuter « certains résultats personnels » ou « l’ensemble du dossier individuel » avec des confrères de la même discipline (Q. 19). En prolongement de cette question, 57% se montraient « très favorables » ou « plutôt favorables » à ce que tous les professeurs d’un département fassent passer le test, dans le but exprès de discuter ensuite des résultats lors de réunions départementales.
Face à ces attitudes positives, nous fondons l’espoir que l’avènement de dossiers à la fois très personnels et très objectifs favorisera chez les professeurs une forme nouvelle de collaboration, où chacun bénéficiera de l’appui du groupe dans sa recherche de solutions adéquates à ses difficultés pédagogiques personnelles. Dans cette optique, il faut espérer que la neutralité même du dossier permettra d’aborder de telles difficultés dans un climat dénué d’agressivité ou de dénigrement.
2. Échanges avec un spécialiste Si des collègues peuvent très bien aider le professeur à repenser son approche pédagogique et ses comportements quotidiens en classe, ils n’ont pas, sauf exception, la compétence et la formation nécessaires pour analyser en profondeur le contenu du dossier mécanographique. Aussi, tout utiles et tout désirables qu’ils soient, les échanges entre collègues devraient être précédés ou accompagnés de rencontres individuelles ou en groupes avec un spécialiste (psychologue, conseiller d’orientation ou animateur pédagogique), spécialement entraîné à analyser et interpréter avec toutes les nuances nécessaires le contenu du dossier individuel.
En octobre 1969, suite à l’expérimentation dans six CEGEP, les membres du service PERPE offrirent un tel service de « relance » (follow-up). Environ 40% des professeurs qui avaient administré PERPE sentaient le besoin d’une entrevue pour clarifier des aspects de leur dossier demeurés obscurs. Devant la perspective d’un service PERPE à l’échelle provinciale, nous réalisons bien qu’il nous sera matériellement impossible d’assumer nous-même cette fonction de « relance ». C’est pourquoi nous envisageons, dès l’automne 1969, offrir à des professionnels locaux de l’orientation ou de l’animation un court stage d’entraînement qui leur permettrait de se familiariser avec notre instrument de mesure.
3. Échanges avec les étudiants Bien que les attentes des étudiants soient consignées dans le dossier des résultats, le professeur peut tirer profit d’une discussion ouverte avec eux de son dossier. En effet, les étudiants sont la source même des résultats ; ils sont mieux placés que quiconque pour clarifier le sens de leur insatisfaction et pour suggérer aux professeurs des alternatives possibles de techniques pédagogiques ou de modes d’interaction. L’enquête 1969 auprès des professeurs nous a permis de constater que les deux tiers d’entre eux se disent prêts à discuter avec leur classe, soit de l’ensemble de leur dossier, soit de certains résultats qui les ont étonnés.
Lors des entrevues de relance, à l’automne 1969, plusieurs professeurs ont fait savoir que la simple administration du test avait provoqué en classe d’enrichissantes discussions sur leur enseignement et qu’avant même de recevoir leur dossier ou de terminer la session, ils avaient adopté certaines suggestions des étudiants, à la grande satisfaction aussi bien de ces derniers que d’eux-mêmes.
Voici la transcription « arrangée » et fidèle de la page 178, basée sur le texte que vous avez fourni. J’ai corrigé les erreurs de lecture optique (OCR) pour rétablir les termes exacts (ex: « groupe » au lieu de « gmipe », « orientée » au lieu de « orientde », etc.).
Bref, si le test exige, pour être administré convenablement, un minimum de collaboration de la part du groupe évaluateur, son utilisation favorise en retour une meilleure communication et une plus grande ouverture d’esprit entre les deux parties. Pour favoriser cet échange professeur-étudiants, compte tenu des fréquents remaniements d’horaires d’une session à l’autre, le service PERPE espère offrir aux utilisateurs un délai maximum de trois semaines entre l’administration du test et le retour du dossier individuel.
Quelques projets
1. L’observation orientée Le test PERPE constitue certes un outil précieux d’informations sur la relation professeur-étudiants en classe. Cependant, les travaux de recherches actuels en milieu nord-américain indiquent plusieurs voies parallèles d’analyse de la situation d’enseignement : l’observation directe ou l’enregistrement magnétoscopique de la dynamique non-verbale en classe et sa codification par des évaluateurs entraînés, l’observation et la codification du contenu verbal (1), etc. L’utilisation de ces techniques pourrait grandement accroître nos informations sur l’origine des difficultés pédagogiques et, partant, nos possibilités d’action auprès des professeurs qui souhaiteraient renouveler leur enseignement.
2. Stages de perfectionnement Exception faite du projet SCOPE (Service de Consultation Pédagogique), que nous avons expérimenté durant un an au Collège de Maisonneuve et abandonné provisoirement, l’équipe PERPE s’est jusqu’ici cantonnée dans le secteur du diagnostic des difficultés pédagogiques. Nous sommes cependant conscients qu’il s’agit là d’un volet seulement d’une politique globale d’aide pédagogique individuelle pour le professeur de CEGEP. Dès l’an prochain, nous entrevoyons aborder le second volet, c’est-à-dire l’expérimentation systématique de services de perfectionnement offerts aux professeurs.
Le principal projet que nous envisageons entre dans la catégorie des « stages de perfectionnement ». Ces stages auraient cependant un caractère bien spécial, car la sélection des participants s’effectuerait à l’aide des profils individuels. Nous pourrions ainsi identifier des groupes de professeurs qui présentent un même type de difficulté pédagogique et bâtir à leur intention un programme d’activités de perfectionnement centré sur cette zone de difficulté. Nous sommes convaincus qu’une telle homogénéisation des groupes accroîtrait sensiblement l’efficacité de cette technique, déjà fort popularisée dans notre milieu.
Une seconde approche, plus locale, pourrait aussi être explorée. Advenant l’utilisation généralisée de PERPE dans certains CEGEP, il serait facile de tracer un profil-type des caractéristiques de l’enseignement donné dans ce CEGEP en cumulant les résultats individuels sur chacune des 61 dimensions du test. Ce profil servirait à localiser les besoins de perfectionnement les plus pressants au plan local. Au-delà de cette première démarche, l’examen des profils individuels faciliterait grandement l’identification des candidats susceptibles de bénéficier de chaque type de stage. Toutefois, en raison du caractère confidentiel de ces dossiers, un tel projet exigerait l’adhésion collective d’un corps professoral.
(1) Voir à ce sujet l’article de Gaston Gauthier (Prospectives, septembre 1969)
PERPE au service de la planification
Dans tout ce qui précède, nous avons restreint notre description aux seuls services que nous voulons rendre à notre client principal : le professeur de CEGEP. Les administrateurs locaux et provinciaux peuvent aussi tirer profit des informations recueillies lors de l’administration d’un instrument d’évaluation tel que PERPE. Nous avons montré plus haut qu’il est possible, sans porter atteinte au caractère confidentiel des dossiers individuels des professeurs, de cumuler ces résultats de façon à produire des moyennes de groupe qui nous éclaireront sur les tendances de l’activité pédagogique à l’échelle du réseau collégial.
Partant d’un échantillonnage représentatif des classes, nous pouvons, par exemple, tracer le portrait du professeur type du réseau en regroupant au niveau de chaque dimension les diverses mesures de réalité. Nous pouvons tout aussi aisément tracer le profil des attentes étudiantes en cumulant les moyennes des réponses à la question B pour chaque dimension. D’autre part, l’étude comparée des mesures d’insatisfaction, regroupées à l’échelle du réseau, permet d’identifier les forces et les faiblesses du professeur type.
D’autres variables peuvent être introduites dans ces analyses globales. Ainsi, la comparaison des réponses des garçons et des filles dans les classes mixtes nous éclairera sur les perceptions différentielles des sujets des deux sexes. Nous avons aussi l’information nécessaire pour étudier les perceptions comparées des étudiants du général et du professionnel, eu égard respectivement aux cours communs et aux cours de concentration.
Enfin, lors de notre principale expérimentation (avril 1969), nous avons obtenu de chaque professeur participant certains renseignements personnels (âge, sexe, statut civil, formation académique et/ou pédagogique, expérience d’enseignement, etc.) que nous pouvons mettre en correspondance avec les perceptions des étudiants, notamment leur degré de satisfaction.
S’il ne fait aucun doute que les administrateurs locaux s’intéresseront autant que ceux de la Direction générale de l’enseignement collégial aux résultats d’ensemble que nous commençons à publier, ils seront probablement plus attirés par les comparaisons inter-CEGEP auxquelles nous travaillons présentement. En effet, l’importance des sous-échantillons locaux qui composaient l’échantillon global 1969 nous permettait de tracer des « profils locaux » comparables les uns aux autres. À l’aide de ces profils, nous pourrons déterminer entre autres s’il existe des caractéristiques spécifiques au plan local quant au comportement des professeurs, aux attentes des étudiants ou aux zones de satisfaction et d’insatisfaction forte.
Bref, nous avons en dossier une foule d’informations qui, lorsqu’elles seront publiées, pourront servir d’instruments de réflexion pour tous les groupes consultatifs ou décisionnels qui travaillent à l’organisation des programmes, du régime pédagogique ou de la vie pédagogique au niveau collégial.
PERPE, l’an prochain
Que sera PERPE l’an prochain ? Des indices de l’orientation de nos activités apparaissent déjà, émaillés dans les pages qui précèdent. Nous avons voulu, en terminant ce survol rétrospectif, les reprendre succinctement et les compléter, de façon à tracer un aperçu prospectif des activités de l’équipe PERPE. Par cet engagement public, nous espérons que nos projets dépasseront le niveau des « promesses électorales » pour se traduire en réalisations concrètes.
Un service à l’échelle du réseau
Dès l’automne 1970, le test PERPE sera offert gratuitement et sur une base volontaire à l’ensemble des professeurs du réseau collégial public. Une entente sera établie avec chaque CEGEP eu égard à la distribution du matériel nécessaire et à l’envoi des feuilles de réponses pour fins de traitement mécanographique. Nous espérons pouvoir respecter un échéancier de trois semaines entre la date d’administration du test et la réception par le professeur de son dossier individuel de résultats.
Un service de relance
Nous avons pu constater par le passé que certains professeurs rencontrent des difficultés, soit dans l’interprétation de leur dossier, soit dans la traduction des informations qu’il contient en suggestions pédagogiques concrètes. Faute de pouvoir assurer nous-mêmes ce service de consultation, nous espérons pouvoir intéresser les professionnels des services de psychologie et d’orientation locaux qui, selon nous, possèdent toutes les qualifications nécessaires pour assumer ce rôle.
Un instrument perpétuellement révisé
Nous avons déjà souligné la souplesse du test PERPE, dont le contenu peut être indéfiniment modifié sans qu’il soit nécessaire de transformer le contenant. Aussi nous sera-t-il aisé d’évaluer régulièrement la valeur psychométrique et utilitaire des dimensions et d’en soustraire quelques-unes qui seront devenues moins pertinentes pour les remplacer par de nouvelles. Ce faisant, nous espérons continuer à cerner de très près la « réalité pédagogique », telle que vécue par la majorité des professeurs à l’intérieur du réseau. Corrélativement, nous nous efforcerons d’améliorer constamment la qualité du dossier de résultats remis à chaque professeur.
Des instruments spécifiques
Avec le test PERPE-PHILO, nous avons abordé cette année une nouvelle zone d’évaluation : celle du contenu de disciplines spécifiques. Non seulement ce premier essai sera-t-il poursuivi au moyen d’une expérimentation beaucoup plus étendue de cet instrument, mais nous comptons bien construire et expérimenter au moins un autre instrument de ce type.
Un marché plus étendu
Si le test PERPE a été conçu spécifiquement pour l’évaluation de l’enseignement au niveau collégial, il n’est pas dit qu’il ne pourrait pas être étendu à d’autres populations étudiantes. Nous croyons par exemple qu’il pourrait servir, presque sans modifications de contenu, à l’évaluation des cours de niveau universitaire. Parallèlement, nous songeons à une extension vers le secondaire. Dans ce cas, tant l’adéquacité des dimensions utilisées que le niveau du vocabulaire employé dans les descriptions devraient être réévalués soigneusement.
Enfin, à l’intention de nos collègues de langue anglaise, nous avons préparé une traduction du test PERPE. Notre instrument deviendra pour eux le S.P.O.T. test (Student’s Perceptions Of Teachers).
Des activités de perfectionnement
De même que dans le cas des instruments spécifiques, il s’agit là d’une voie toute nouvelle dans laquelle s’engagera l’équipe PERPE. Étant donné le caractère encore peu défini de ces projets, nous ne pouvons que renvoyer le lecteur à la courte description que nous avons présentée plus haut.
Des analyses et des publications
Enfin, nous poursuivrons et compléterons la tâche que nous avons amorcée cette année, à savoir l’analyse des données de l’expérimentation 1969 et la publication des résultats généraux. Deux types de publications sont prévus : des rapports techniques et des résumés synthétiques. Ces deux types de documents s’adresseront avant tout aux « gens du milieu » : administrateurs, professionnels, professeurs et étudiants. Compte tenu de la clientèle visée, nous nous efforcerons d’adopter un style et un langage qui ne rebuteront pas les personnes non initiées à la méthodologie scientifique.
Les rapports techniques n’auront pas une distribution aussi large que les résumés synthétiques : ils rejoindront avant tout les administrateurs locaux et provinciaux, de même que certains organismes directement intéressés à l’évolution de l’enseignement collégial. Toutefois, un catalogue de ces rapports circulera plus librement et permettra aux personnes intéressées d’obtenir, sur simple demande, copie de ces rapports. Quant aux résumés synthétiques, publiés régulièrement, nous tenterons de leur assurer une circulation maximum à l’intérieur du réseau collégial.
Pionnier de la didactique de l’enseignement de la philosophie au collégial
Claude Collin (1925 – 2018) a développé une position didactique dite « expérimentale », centrée sur l’expérience philosophique et sur le processus de penser plutôt que sur un simple apprentissage technique de contenus. L’idée est de concevoir l’enseignement de la philosophie non pas comme une succession d’exercices formels, mais comme une mise en situation réflexive où l’étudiant engage son expérience intérieure et son rapport au sens philosophique.
Ce point de vue, longtemps marginal dans les programmes collégiaux, s’inscrit dans une critique générale de l’éducation qui cherche à donner du sens à l’acte de philosopher plutôt qu’à en faire un ensemble de compétences mesurables ou un simple savoir transmis.
COLLIN, Claude, Méthode de recherche philosophique, Griffon d’argile, 1990.
AU SUJET DE L’AUTEUR
Claude Collin
1925 – 2018
Claude Collin était un professeur de philosophie reconnu au Cégep du Vieux Montréal.
Il fut considéré comme un pionnier dans le domaine de la didactique de la philosophie au Québec. Ses travaux portaient principalement sur l’expérience philosophique et la pédagogie de la pensée critique.
Publications majeures
Il a publié plusieurs ouvrages essentiels pour l’enseignement collégial :
L’Expérience philosophique : essai de didactique expérimentale (1977), publié chez Bellarmin.
L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expérimentale (1974), coécrit avec Zdenko Osana.
L’Initiation philosophique en quatre leçons.
Ses recherches au sein du département de philosophie du Cégep du Vieux Montréal visaient à ancrer la philosophie comme une activité concrète répondant aux besoins pédagogiques des étudiants.
« Études, revues et livres publiés récemment. » Revue des sciences de l’éducation, volume 5, numéro 2, printemps 1979, p. 312–338. https://doi.org/10.7202/900113ar
EXTRAIT
Thèse universitaire Élaboration de stratégies pour l’enseignement de la pensée critique dans les cours de philosophie au collégial par Romain Beaulieu
Compte rendu dans la revue Revue des sciences de l’éducation
Volume 5, numéro 2, printemps 1979, p. 312–338
« Études, revues et livres publiés récemment. » Revue des sciences de l’éducation, volume 5, numéro 2, printemps 1979, p. 312–338. https://doi.org/10.7202/900113ar
Intervention au XVIIe Congrès mondiale de la philosophie, 1983
Intervention de Claude Collin, professeur de philosophie au Cégep du Vieux-Montréal lors du XVIIe Congrès mondial de la philosophie sous le thème « Philosophie et culture » qui s’est tenu à Montréal en 1983.
a
L’enseignement de la philosophie
Sur les conditions de l’enseignement de la philosophie
PRÉSENTATION
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique ? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie ?
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
L’analyse d’une pensée
La formulation d’une expérience vécue
La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’esquisser un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement de ces opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
Le comportement de l’étudiant(e) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée commune (c’est-à-dire, la réflexion spontanée) entièrement orientée vers le concret : fait, tactique, stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. Très peu sont capables d’analyse conceptuelle. Il accepte facilement des schémas d’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découvre plus facilement un problème technique et sa solution qu’un problème philosophique.
Tenant compte de ces tendances et de ces difficultés, il est possible de leur communiquer une méthode de réflexion à partir de leur vécu qui les mène jusqu’à une problématique philosophique.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée :
La formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
recherche d’explication et d’interprétation
conclusion générale
L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirais que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de cours bien structurés destinés à présenter les connaissances philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie.
Références :
C. Collin, L’Enseignement de la philosophie, Montréal : Institut de recherches didactiques, 1974.
C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
La philosophie comme activité
Claude Collin, Montréal
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique?? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie??
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
L’analyse d’une pensée
La formulation d’une expérience vécue
La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’engendrer un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement des opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
L’analyse d’une pensée (de l’étudiant(e)) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée comme réflexion (c’est-à-dire, la réflexion sentante) entièrement orientée vers le concret factuel, l’action, la stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. L’étudiant(e) a de la difficulté à conceptualiser, de même que les schémas de l’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découpe plutôt facilement un problème d’opinion suivant la logique des valeurs qu’il privilégie.
Toutefois, même si le niveau de répression philosophique est élevé, il est possible de communiquer une méthode de réflexion à partir de leurs façons de voir les choses, même si elles ne nous apparaissent pas toujours cohérentes.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée?:
1- la formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
description de l’attente et d’interprétation
conclusion générée
2- L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
3- La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirai que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de poser un certain nombre de grandes questions philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie personnelle.
Voir C. Collin, L’enseignement de la philosophie, Montréal, Institut de recherches didactiques, 1974.
Voir C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
Philosopher ne consiste pas d’abord à apprendre des doctrines, mais à entrer dans un travail de pensée.
C’est à cette expérience que Claude Collin convie l’étudiant dans ce court ouvrage devenu classique de la didactique philosophique québécoise.
Issu de plus de vingt années de recherche et d’enseignement au collégial, ce livre propose une démarche rigoureuse et accessible pour passer de la pensée spontanée à la pensée réfléchie. En quatre leçons, l’auteur met au jour les opérations mentales fondamentales de l’activité philosophique : clarifier une expérience, analyser les concepts, formuler un problème, construire une synthèse. La philosophie y apparaît non comme un savoir à mémoriser, mais comme une pratique intellectuelle à exercer.
À rebours d’un enseignement centré sur la simple transmission des doctrines, Collin montre que l’apprentissage du philosopher exige une transformation des structures de pensée de l’étudiant. Cette perspective, fondée sur l’analyse de nombreux travaux d’élèves, demeure d’une actualité remarquable dans le contexte des débats contemporains sur la formation intellectuelle et le sens des études philosophiques.
Destiné aux étudiants, aux enseignants et à tous ceux qui s’interrogent sur ce que signifie véritablement apprendre à penser, Initiation philosophique en quatre leçons offre une méthode claire, progressive et exigeante pour faire de la philosophie une expérience vécue.
TEXTE DE LA QUATRIÈME DE COUVERTURE
de l’édition original (1979)
« Il y a longtemps que j’attendais une méthode graduée, de caractère scientifique (c’est-à-dire qui évite tout arbitraire dans son déroulement) qui permettrait aux étudiants de toute concentration de vivre une expérience de cheminement philosophique dont le point de départ s’enracinerait dans leur situation existentielle.
Pour avoir expérimenté la méthode proposée par Claude Coll in avec des étudiants inscrits dans le programme de Sports-Études, je puis conclure que cette démarche atteint les objectifs visés par tout apprentissage de la démarche philosophique. »
Michel Bourassa, Collège Montmorency.
« Entre un enseignement qui reste en surface sous forme de concepts non assimilés ou d’interprétations, mal adaptées et une approche centrée sur la soi-disant expression de soi qui, faute de contenu valable, ne fait qu’entretenir un certain vide intellectuel, la méthode de M. Collin nous propose un cheminement didactique qui permet d’atteindre le sens profond des idées et les vrais problèmes soulevés, autant qu’il permet de conceptualiser le réel et le vécu, pour mieux les comprendre.
Bien comprendre le vécu, bien comprendre les idées, n’était-ce pas là la vocation originaire de la pensée, et n’est-ce pas là la raison d’être de la philosophie au cegep ? »
Jamill Haddad. Cégep du Vieux-Montréal
TABLE DES MATIÈRES
Première de couverture de la nouvelle édition 2026
Première de couverture de l’édition originale 1994
Droits d’auteur – Édition de 1994
Du même auteur
NOUVELLES ÉDITIONS 2026
Dédicace
Remerciements
Avant-propos
Introduction
DÉVELOPPER SA PROPRE PENSÉE PHILOSOPHIQUE
LES TROIS SPHÈRES DE LA RÉFLEXION
LES HABILETÉS DES PHILOSOPHES
LA PENSÉE PERSONNELLE
LE FOND DES CHOSES
L’harmonie des sphères (tableau)
PREMIÈRE LEÇON LE SENS DE LA MÉTHODE
L’enseignement de la philosophie est-il un luxe ?
NATURE DE LA PHILOSOPHIE
UTOPIE
RÉALISME
ACTIVITÉ PHILOSOPHANTE
Qu’est-ce que la philosophie?
Premier sens
Second sens
Du mode ordinaire de réflexion au mode philosophique
Mode ordinaire
Conséquences
Mode philosophique
Textes d’appoint
La notion de formation fondamentale
APPORT DE LA PHILOSOPHIE
Philosophie et sciences humaines
DEUXIÈME LEÇON SPHÈRE DU VÉCU
À la recherche du sens dans l’expérience vécue
Première phase de la méthode: formulation de l’expérience vécue
La notion d’expérience humaine
DIFFICULTÉ
UN COMPORTEMENT
SOURCE DE CULTURE
CARACTÉRISTIQUES
DEGRÉ
L’expérience vécue
NATURE
Le procédé
VOIR 1. La description objective des faits
JUGER 2. L’interprétation des faits
PRENDRE POSITION 3. La conclusion générale
Remarques d’ordre pédagogique
Résumé
L’expérience humaine
Les degrés de l’expérience humaine
Précision sur l’expérience à l’intérieur de la méthode expérientielle
Exemples d’expériences
Textes d’appoint
L’expérience-information-formation
Quelques pensées relatives à la première sphère
TROISIÈME LEÇON LA SPHÈRE DU CONÇU
Deuxième phase de la méthode: analyse du discours
L’analyse propositionnelle
Le procédé d’analyse
1ère ÉTAPE Recherche des deux idées contenues dans la proposition
2ème ÉTAPE L’identification du rapport entre les deux concepts
3ème ÉTAPE Reformulation de la conclusion de l’expérience
4ème ÉTAPE Indication du problème philosophique entrevu
5ème ÉTAPE Indication du concept central du travail
Les difficultés de l’analyse
Difficultés dues au langage
Difficultés dues à la syntaxe
Rôle de l’analyse
Exemples d’analyses
Textes d’appoint
Qu’est-ce qu’un concept central ?
L’analyse préphilosophique
QUATRIÈME LEÇON SPHÈRE DE LA THÉORIE
La nature d’un problème philosophique
Le procédé de la problématisation
Remarque préliminaire :
Première étape : Choisir une méthode d’argumentation
Deuxième étape: Consultation de la philosophie écrite
Troisième étape: Examen de la portée de notre position et conclusion finale
Textes d’appoint
Qu’est-ce qu’un problème philosophique ?
Texte d’appoint (Cf. tableau p. 4 et 5)
La sphère de la théorie
Critères de correction
SUPPLÉMENT
Glossaire
Analyse
Cause efficiente
Cause finale
Cause formelle
Cause matérielle
Concept central
Criticisme
Critique
Description objective
Dialectique
Empirisme
Énoncé de principe
Éthique
Expérience
Expérience actionnelle
Expérience cognitionnelle
Expérience comprise
Expérience opérationnelle
Interprétation
Justification
Méthode de réflexion
Philosophie systématique
Problématique
Problématisation
Problème philosophique
Rationalisme
Réflexif
Sens
Sens commun
Signification
Système
Vérification
Visée
Travaux
Achevé d’imprimer – Édition de 1994
Texte de la quatrième de couverture de l’édition originale de 1994
Quatrième de couverture de l’édition originale de 1994
Quatrième de couverture de la nouvelle édition 2026
EXTRAITS
Avant-propos
Ce manuel s’adresse à toutes celles et à tous ceux qui ont le désir et le goût de cheminer personnellement vers un approfondissement toujours plus grand de ce qui fait la trame parfois si mystérieuse de la condition humaine. Il s’adresse d’une façon spéciale aux étudiants et étudiantes du collégial.
Il se veut un chemin ouvert: il n’offre pas de solution magique à la difficile quête du bonheur de l’être humain ; il ne présente pas de contenu doctrinal ayant réponse à tout.
Une simple invitation à vivre une expérience philosophique, c’est-à-dire à se pencher sur la vie de tous les jours, à chercher le sens de ce qui arrive, à se l’exprimer soi-même avec confiance, en ayant pour seul désir d’aller au fond des choses.
Il s’agit de mener une réflexion divisée en trois parties conduisant inévitablement au niveau de la pensée philosophique.
Il comporte quatre leçons que l’étudiant doit lire avant de participer au coure.
Le rôle de l’enseignant consiste à expliquer en classe chacune des trois étapes de l’expérience philosophique.
L’étudiant est libre de choisir le domaine qui lui convient comme point de départ à la réflexion. Mais il peut être avantageux de s’arrêter sur un thème se rapportant à la matière delà session. Habituellement, ces sujets se retrouvent dans le plan de cours ou le cahier de notes du professeur.
L’expérience philosophique ou l’harmonie des trois sphères
Introduction
DÉVELOPPER SA PROPRE PENSÉE PHILOSOPHIQUE
L’initiation à la philosophie comporte habituellement deux aspects complémentaires: soit que l’on mette l’accent sur la nécessité de découvrir les connaissances de base indispensables à la compréhension des problèmes philosophiques: ce que l’on pourrait appeler l’aspect « informatif» de l’apprentissage; soit que l’on préfère insister sur la manière, la façon, le mode de réflexion propre à la philosophie : ce que l’on pourrait appeler l’aspect « formatif» de l’apprentissage philosophique : en pratique, toute la tradition de cet enseignement présente un dosage entre ces deux formes d’enseignement.
La méthode que nous proposons dans ces pages fait évidemment partie de l’aspect formatif de l’initiation à la philosophie. Elle offre à chacun la possibilité de développer sa propre pensée philosophique, selon son niveau de cours. Toute personne, quel que soit son degré de culture, en franchissant les étapes de cette méthode, atteindra nécessairement le niveau de pensée que l’on reconnaît habituellement à la philosophie. Car elle franchira les étapes naturelles d’une réflexion en profondeur.
LES TROIS SPHÈRES DE LA RÉFLEXION
Nous appellerons ces étapes naturelles les trois sphères:
a) la première sphère, celle du vécu, c’est-à-dire la sphère de l’événement, des faits qui arrivent, des situations qui se vivent, des phénomènes qui nous touchent ;
b) la seconde sphère, celle du discours, de la parole, du langage, de l’expression sons toutes ses tonnes ;
c) enfin la troisième sphère, celle de la théorie, c’est-à-dire celle de la critique, de la raison inspirée par l’amour de la vérité et du bien humain.
La méthode que nous proposons dans ces pages s’inscrit donc dans une perspective d’ensemble du processus de l’esprit humain qui évolue, selon son degré de perspicacité et de profondeur, à trois niveaux différents.
LES HABILETÉS DES PHILOSOPHES
Savoir franchir ces étapes, c’est déjà avoir développé les habiletés propres au philosophe.
Pour aller au fond de choses, il est sans doute nécessaire de posséder les renseignements pertinents à tel champ de réflexion. Ce qui constitue l’objectif premier des cours écrits, expliqués et discutés en classe.
Mais il faut en plus élaborer soi-même des réflexions de type philosophique à la façon des philosophes; en ce sens, la philosophie devient l’apprentissage de la pensée libre et personnelle.
LA PENSÉE PERSONNELLE
1. La première sphère nous permettra de produire et d’exprimer une pensée personnelle structurée (cela signifie que la pensée personnelle est importante, qu’il faut avoir confiance en sa propre capacité de réfléchir et qu’il est possible de structurer sa réflexion personnelle).
LA PENSÉE LIBRE
2. La seconde sphère nous amène à comprendre la signification d’un discours, d’une prise de position, et découvrir le problème qu’il soulève (cela signifie que pour ne pas être à la merci de la publicité, de la propagande, des courants de pensée à la mode, on doit être capable de découvrir les idées qui composent une pensée ou une prise de position, et entrevoir ainsi le problème qu’elle pose; c’est la condition de la liberté de la pensée).
LE FOND DES CHOSES
3. La troisième sphère nous conduit à tenter la justification de notre pensée ou de notre prise de position ; en résumé, il s’agit d’apprendre à aller au fond des choses.
Les tâches à réaliser pour atteindre ces objectifs (les activités intellectuelles) seront les suivantes:
• la formulation d’une expérience vécue;
• l’analyse systématique d’une pensée, d’une prise de position;
• la critique de la pensée.
Ce sont les activités intellectuelles qui nous conduisent au fond des choses, comme cela peut se lire dans le tableau de la page suivante qui dresse une esquisse des trois sphères du processus normal d’approfondissement de la pensée.
N.B. La première sphère fait l’objet de la deuxième leçon; la deuxième sphère est expliquée dans la troisième leçon; et la troisième sphère dans la quatrième leçon.
Cliquez sur le tableau pour l’agrandir.
AU SUJET DE L’AUTEUR
Claude Collin
1925 – 2018
Claude Collin était un professeur de philosophie reconnu au Cégep du Vieux Montréal.
Il fut considéré comme un pionnier dans le domaine de la didactique de la philosophie au Québec. Ses travaux portaient principalement sur l’expérience philosophique et la pédagogie de la pensée critique.
Publications majeures
Il a publié plusieurs ouvrages essentiels pour l’enseignement collégial :
L’Expérience philosophique : essai de didactique expérimentale (1977), publié chez Bellarmin.
L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expérimentale (1974), coécrit avec Zdenko Osana.
L’Initiation philosophique en quatre leçons.
Ses recherches au sein du département de philosophie du Cégep du Vieux Montréal visaient à ancrer la philosophie comme une activité concrète répondant aux besoins pédagogiques des étudiants.
« Études, revues et livres publiés récemment. » Revue des sciences de l’éducation, volume 5, numéro 2, printemps 1979, p. 312–338. https://doi.org/10.7202/900113ar
EXTRAIT
Thèse universitaire Élaboration de stratégies pour l’enseignement de la pensée critique dans les cours de philosophie au collégial par Romain Beaulieu
COLLIN, Claude. Initiation philosophique en quatre leçons. Montréal, Bellarmin, [v. 1979].
COLLIN, Claude ; OSANA, Zdenko. « Le test PERPE/PHILO et la problématique de l’enseignement de la philosophie », Prospectives, 7(5), 1971, p. 282-286.
1. MÉTHODE DE RECHERCHE PHILOSOPHIQUE
COLLIN, Claude, Méthode de recherche philosophique : à l’usage de ceux et celles qui désirent s’initier à la philosophie, Sainte-Foy, Québec, Éditions Le Griffon d’argile, 1990, 80 pages
L’auteur propose une méthode de recherche ou de réflexion philosophique qui a l’avantage d’être à la portée de tous les étudiants du niveau collégial. Cette méthode offre à chacun la possibilité d’élaborer sa propre philosophie, à son rythme, selon ses possibilités et selon son niveau de cours.
Compte rendu par : Raymond Bélanger.
Un compte-rendu du Professeur Raymond Bélanger du Collège Montmorency
Claude, COLLIN
Méthode de recherche philosophique
À l’usage de ceux et celles qui désirent s’initier à la philosophie
Les Éditions le Griffon d’argile, 1990.
« Cent fois sur le métier, remettez votre ouvrage ». Ces paroles de Boileau, extraites de son art poétique, reflètent bien l’intérêt de l’auteur qui, depuis plus de 20 ans, élabore et raffine une didactique de la philosophie. Mais cette dernière publication est plus qu’un chemin (méthode) à suivre pour enseigner la philosophie au collégial, c’est aussi et surtout l’exposition d’une problématique philosophique millénaire inaugurée par Socrate , reprise par Platon , perpétuée par tous les rationalistes qui font confiance en la raison.
Le problème de fond traité par cette tradition, adapté par l’auteur pour des étudiants du collégial, est la possibilité pour la raison d’accéder à la conceptualisation à l’analyse propositionnelle et à la problématisation. Comment dépasser la connaissance commune (l’opinion et le vécu psychologique immédiat) et l’élever jusqu’à l’ordre du concept et de la pensée critique. À tous les rationalistes, pédagogues qui ont encore foi en la lumière du concept et de la rationalité pour comprendre, expliquer et transformer la réalité, ce livre peut être d’un excellent secours. Mais le grand bénéficiaire est encore l’étudiant puisque cette méthode philosophique l’initie à un art de penser qui ne se limite pas aux premières impressions perçues dans tout phénomène. Il s’agit d’une dialectique ascendante qui conduira l’étudiant vers la logique et les grandes thématiques philosophiques.
Cette version moderne de la dialectique platonicienne (ascension de l’âme vers l’intelligible), déjà illustrée dans l’allégorie de la caverne, mérite une attention particulière à cette époque où certains philosophes se questionnent sur la pertinence, l’efficacité de l’enseignement de la philosophie.
L’auteur à partir de trois expériences de réflexion se fondant sur le vécu, le conçu et la critique ou vérification (problématisation) remet en évidence l’objet de la méthode même de la philosophie. En arrière fond à ce projet sont exposés trois objectifs : comment développer chez nos étudiants, à partir d’une méthode et d’un contenu spécifiquement philosophiques, une pensée personnelle, une pensée libre et une pensée critique?
Voilà des objectifs pertinents, très philosophiques, qu’illustrent les trois moments de la réflexion, soutenus par les trois phases de la méthode, toutes deux fondées sur la recherche du sens, l’analyse et la problématisation des diverses expériences vécues par les étudiants. Progressivement, méthode et problématique se fusionnent pour atteindre ces habiletés intellectuelles qui sont au cœur même de toute formation fondamentale au niveau collégial.
Mais comment l’auteur relève-t-il ce défi d’initier des élèves à une réflexion typiquement philosophique assise non seulement sur une culture savante, mais aussi et surtout sur une culture populaire, i.e. le vécu de l’étudiant?
L’enjeu est de passer d’une pensée commune à une pensée philosophique qui se construit progressivement. Ce livre expose une « une philosophie en marche » qui permet de dépasser le monde de l’opinion, de la pensée spontanée, des visions pratiques, du langage courant, des conclusions particulières, pour accéder à une pensée rationnelle caractérisée par la recherche du sens, de conclusions générales, d’énoncés de principe, de définitions. Tout philosophe reconnaît, d’une part, les ombres de la caverne platonicienne projetées sur l’écran opaque du sensible (l’expérience psychologique immédiate) et, d’autre part, le désir de s’en libérer pour mieux accéder à l’intelligible (l’analyse propositionnelle et la problématisation qui débouche sur des questions métaphysiques).
Si le premier degré de réflexion axé sur l’expérience vécue de l’étudiant cherche, une fois les faits décrits et interprétés, une conclusion générale, celle-ci reste quand même incomplète et nécessite l’analyse propositionnelle ou logique. Cette réflexion ou expérience pré-philosophique, qui se situe maintenant à un niveau d’abstraction plus élevée (les idées), consiste à clarifier la pensée dans ce qu’elle affirme ou nie. Elle favorise ce retour de la pensée sur elle-même qui caractérise la philosophie. Alors, cette fois, l’analyse se situe au niveau du jugement, qui dans un premier temps, réfléchit sur les concepts qui le composent, sur leur rapport (identité, attribution, causalité, proportion … ), pour analyser ensuite les diverses prises de position possibles vis-à-vis cette idée (proposition contraire, opposée, contradictoire).
Cette analyse logique culmine dans l’effort de dégager des concepts secondaires et un concept central où apparaît le véritable problème qui, selon l’auteur, émerge dans le rapport entre les deux concepts qui doivent se dans un troisième, sorte de synthèse des deux premiers. Ainsi dans la proposition l’amour implique la liberté » (p. 71) surgit la proposition contraire, « l’amour est aveugle » ou encore « implique la responsabilité », l’obligation. Comment solutionner le problème? La volonté, synthèse de l’amour et de la liberté, est ce troisième terme qui harmonise les contraires.
Une fois le travail d’analyse terminé, nous accédons à la phase vraiment philosophique de la réflexion, i.e. la critique de sa pensée en la confrontant à des auteurs. L’émergence du problème entrevu dans la finale de la deuxième étape nous conduit donc au troisième degré de réflexion, fondé sur le processus de problématisation qui permet non seulement de solutionner le problème, mais aussi de vérifier sa solution à même les grands courants de la philosophie. D’où le choix d’une méthode pour mieux discuter, la consultation de la philosophie écrite et l’extension de ses propres conclusions à d’autres domaines. Parvenir « au fond des choses », voilà l’attitude véritablement philosophique. Ce « pourquoi » ne saurait s’articuler sans se référer à une méthode de discussion puisée dans la tradition philosophique : la dialectique thèse-antithèse, les quatre causes décrites déjà par Aristote, et la normalité (ce qui devrait être et ce qui est cohérent). Vient ensuite la confrontation de notre pensée avec celle des auteurs. Qu’est-ce que les auteurs ont dit sur certains problèmes et concepts que l’étudiant a lui-même dégagés suite à l’analyse propositionnelle et à la méthode de discussion. Qu’ont-ils dit relativement aux problèmes de la vérité, de la valeur, de l’être. Toute hypothèse de travail se doit d’être vérifiée.
Ce compte rendu serait incomplet si nous n’exprimions pas les avantages et les difficultés d’une telle méthode ou didactique de la philosophie. L’objet et l’enjeu réel de la philosophie est la pensée et son développement selon une méthode spécifique, différente des méthodes utilisées dans d’autres disciplines. Si le point de départ de cette méthode a quelques affinités avec la méthode scientifique du fait que cette dernière se fonde sur l’empirisme, la méthode philosophique, parce qu’elle est une expérience conceptuelle et de problématisation, est surtout une distanciation progressive de l’expérience psychologique, grâce à ce retour réflexif de la pensée sur elle-même qu’assurent l’analyse propositionnelle et les méthodes de discussion d’un problème.
L’auteur s’attaque à ce difficile passage du monde de l’apparaître vers le monde de l’être que seule une réflexion abstraite permet. Selon nous, cette méthode donne des résultats positifs. D’une part, elle se fonde sur une expérience immédiate de l’étudiant (son vécu), respecte le cheminement progressif de la pensée et évite ainsi d’exposer des notions souvent trop difficiles et sans signification véritable pour l’étudiant. D’autre part, elle intègre, toujours à partir du vécu de l’étudiant, la logique, les questions épistémologiques (causalité, être, valeur, vérité) et l’histoire de la philosophie.
Enfin nous croyons que les difficultés que nous rencontrons dans nos cours pour faire le passage d’une pensée concrète à une pensée abstraite s’amenuisent du fait que l’expérience soit le point de départ de cette méthode.
Le vécu est une excellente source de motivation pour présenter et intégrer d’une manière pédagogique les problématiques philosophiques du cours 340-101 que sont les trois opérations de l’esprit: le concept, la proposition et le raisonnement.
Si les thèmes et synthèses philosophiques sont éternels, il y a dans cette création méthodologique de l’auteur un rajeunissement dans la présentation des contenus. Le désir d’apprendre, de connaître, n’émerge-t-il pas de l’expérience commune (le vécu psychologique immédiat)? Il s’agit d’un procédé pédagogique élémentaire. Quand une situation personnelle prend du sens, elle suscite une compréhension plus profonde de l’ordre de la logique et de la vérification, bref de l’ordre de la rationalité. Alors la philosophie devient significative et vivante.
Raymond BÉLANGER
Collège Montmorency
2. L’INITIATION PHILOSOPHIQUE EN 4 LEÇONS
COLLIN, Claude. Initiation philosophique en quatre leçons. Montréal, Bellarmin, [v. 1979].
Ce manuel s’adresse à toutes celles et tous ceux qui ont le goût de cheminer personnellement vers un approfondissement toujours plus grand de ce qui fait la trame parfois si mystérieuse de la condition humaine. Il est un chemin ouvert : il n’offre pas de solution magique à la difficile quête du bonheur de l’être humain ; il est une simple invitation à vivre une expérience philosophique, c’est-à-dire à se pencher sur la vie de tous les jours, à chercher le sens de ce qui arrive, à se l’exprimer soi-même avec confiance, en ayant pour seul désir d’aller au fond des choses
3. L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE
COLLIN, Claude. L’enseignement de la philosophie. Montréal, Bellarmin, 1974.
La didactique expérimentale de la philosophie dont il sera question sur ce site a pris naissance dans la foulée de la Révolution tranquille. L’instauration des cégeps en fut l’élément déclencheur. Toute la réalité pédagogique changeait brusquement: nouvelle population étudiante très diversifiée selon l’âge, l’orientation, la culture; nouvelle structure des programmes; un esprit nouveau très préoccupé de rejoindre le vécu quotidien s’exprimant avec vigueur; un besoin profondément ressenti de clarifier le statut de l’enseignement de la philosophie menacé de plus en plus par le développement des sciences humaines. Cette situation nous forçait à repenser notre enseignement: nous réalisions que nous ne connaissions pas ces nouveaux étudiants plus jeunes, venant de tous les milieux et dont le passé culturel nous échappait; nous ne pouvions poursuivre l’enseignement traditionnel dans ces conditions nouvelles. Il s’agissait donc d’une part de trouver un moyen de savoir ce dont l’étudiant était capable en fonction de l’apprentissage de la philosophie et d’autre part d’aller à l’essentiel de cet esprit qui devait être celui de la philosophie. La méthode de la didactique expérimentale nous semblait le moyen de réaliser ces objectifs.
Dans cet ouvrage (1978), l’auteur livre les résultats des recherches effectuées sur environ trois mille travaux d’étudiants, selon la méthode présentée dans « L’enseignement de la philosophie »(1974). Ces études ont permis d’esquisser le profil mental de l’étudiant qui apprend à philosopher; de préciser les opérations mentales qu’utilise le philosophe en élaborant sa science et les moyens qu’il conviendrait d’utiliser pour que l’étudiant soit capable d’élaborer sa propre philosophie. De plus, l’auteur aborde un certain nombre de problèmes pédagogiques soulevés par l’enseignement de la philosophie. Enfin, se dégage de cet ouvrage une voie à suivre pour effectuer le passage d’une expérience commune à une expérience philosophique achevée. Celle-ci se présentera en trois étapes interdépendantes, formant une unité dynamique: dialectique du vécu, du conçu et de la théorie.
Au début des années ‘80, un professeur du New-York College avait préparé un questionnaire en prévision du Congrès Mondial de Philosophie de Montréal (1983) dans le but de favoriser une meilleure compréhension des différentes conceptions que les philosophes se font de la philosophie, de leur profession et de l’enseignement. Une des questions portait sur la notion de problème philosophique.
Bien entendu, il ne s’agissait pas de produire une définition consensuelle de la notion de problème philosophique. Il ne s’agissait pas non plus de prouver quoi que ce soit en ce domaine, mais uniquement de « montrer » la vision que se font les professeurs de philosophie d’une notion importante relevant de leur science.
Nous avons présenté ce questionnaire aux professeurs d’un collège montréalais. Huit d’entre eux nous ont fait parvenir leurs réponses qui ne manquent certes pas d’intérêt. La première question porte sur le problème philosophique et se formule ainsi:
Qu’est-ce qui constitue une question ou un problème philosophique ?
Nous avons tenté de classer les réponses selon l’aspect sur lequel elles mettaient l’accent.
1-Trois réponses portent sur la nature d’un problème philosophique :
1- Une question ou un problème philosophique est une question ou un problème de sens, de signification;
2- Il y a problème philosophique là où la cohérence conceptuelle n’est pas acquise, mais à réaliser en réponse aux questions ultimes;
3- Le problème philosophique se définit d’après l’intention et la démarche cognitive; c’est une recherche d’intelligibilité totale (causes premières, nature, raison d’être), recherche de sens, de valeur… de certitude (critique de la connaissance).
2- Trois portent sur les caractéristiques de ce genre de problème :
1- Ce qui caractérise le problème philosophique c’est la radicalité de l’interrogation, le fait qu’on aille au fond des choses et qu’on dépasse l’expérimentation instrumentale;
2- L’universalité du problème;
3- Un problème est philosophique quand il n’a pas été absorbé par la science qui mesure, quand il met en cause la destinée de l’homme. Souvent un problème philosophique est insoluble parce que transcendant au phénoménal.
3- Deux portent sur l’objet d’un problème philosophique :
1- Tout problème concernant la vie humaine (en société); le langage, la connaissance, le pouvoir, le désir;
2- Tout ce qui concerne le développement des moyens théoriques de lutte idéologique.
Ce sondage révèle donc qu’il n’existe pas de différence significative entre ces réponses, si l’on fait exception de la dernière, qui semble s’inspirer d’une pensée marxienne contrairement aux autres qui sont plutôt d’inspiration aristotélicienne.
Suite à un sondage effectué en 1981 auprès des professeurs de philosophie en vue du Congrès Mondial de Montréal, sur « la question ou le problème philosophique », je me suis demandé s’il n’était pas possible de préciser cette notion de problème à l’intérieur d’une méthode didactique qui déjà établissait trois niveaux de problématique philosophique.
L’étude des travaux des étudiants cherchant à découvrir, discuter et résoudre des problèmes philosophiques nous montre qu’il est possible de clarifier la notion de problème philosophique, d’un point de vue didactique.
Notion de problème philosophique :
On s’entend assez facilement pour dire qu’un problème est une difficulté à surmonter pour arriver à un résultat recherché. Il peut se situer dans l’ordre pratique des choses comme une panne d’électricité qui donne lieu à un problème technique de transport et de distribution de l’électricité. Le problème philosophique n’est pas un problème d’ordre pratique: il se situe au niveau des idées i.e. au niveau de la théorie. Il se définira en fonction de la spécificité de la philosophie, c’est-à-dire en rapport avec le type d’interrogation propre à la philosophie.
Il s’agira donc d’un obstacle intellectuel à surmonter voilant la compréhension du vécu, du conçu ou de la théorie en tant que justification de la pensée.
La problématisation serait l’identification et l’illustration de la difficulté à surmonter. Il faut montrer comment se présente un obstacle pour voir comment il serait possible de le surmonter.
On peut dire qu’il y a problème philosophique là où la prise de position manque d’évidence ou tout simplement de cohérence intellectuelle en raison d’un obstacle (subjectif ou objectif) qui voile l’intelligibilité (le logos) de l’objet considéré.
Un problème est toujours dans la ligne d’une recherche de cohérence, quelle que soit la perspective envisagée, qu’elle soit scientifique, philosophique ou religieuse. Il ne faudrait pas croire que seul le philosophe recherche la cohérence. Il n’a pas le monopole de la réflexion, encore moins de la vérité. Il cherche à sa façon à comprendre l’existant concret, réel, selon un procédé différent de celui de la science, de la religion, de la pensée mythique, de la pensée technicienne, différent aussi de la réflexion du poète et de l’artiste, différent enfin de la réflexion tactique que l’on utilise constamment pour solutionner nos problèmes de la vie quotidienne.
Les différents niveaux de problèmes philosophiques
1- Au premier niveau, là où il s’agit de comprendre l’expérience vécue, de lui donner un sens, on pourrait parler d’énigme (selon l’expression de Nietzsche) d’opacité (expression utilisée par Sartre) de l’événement, de la situation ou du phénomène envisagé.
Cette opacité vient du fait que, tout en nous situant in médias res (selon l’expression de Pascal), beaucoup d’aspects de l’événement nous échappent nécessairement puisque celui-ci est historique et se développe dans le temps. Quand Bréhier souligne que la philosophie actuelle cherche à « montrer » plutôt qu’à prouver, il se situe sans doute à ce niveau, qui est celui de la phénoménologie.
Le problème du vécu, dans ces conditions, est très difficile à élucider. Gilles Granger parlera, au sujet de l’événement, d’impuissance de la raison.
Ce que nous proposons, sur un plan didactique, pour élucider le problème du vécu, est la triple démarche suivante:
d’abord chercher à décrire l’événement, la situation, le fait ou le phénomène dans tous ses détails (du moins les éléments qui semblent les plus importants);
ensuite, chercher une interprétation qui donne un sens à l’événement soit en expliquant ses raisons d’être, ses causes, sa signification etc.;
enfin, exprimer ce que cette recherche nous apprend, et surtout l’exprimer en termes susceptibles d’être traités philosophiquement.
2-Au niveau de l’expression de la pensée, i.e. au terme de l’interprétation des faits ou de l’événement, nous rencontrons des problèmes de signification.
Il s’agit alors de clarifier cette pensée obtenue par la réflexion sur le vécu. Or, ce qu’il y a de remarquable ici, c’est que la pensée exprimée au terme de l’expérience vécue comporte toujours un problème philosophique, en ce sens qu’elle est toujours contestable et donc requiert une plus grande réflexion. Par exemple:
Quelqu’un prend position de la façon suivante : « Instruire une nation, c’est la civiliser ». Pourquoi y a-t-il problème ici ? Tout simplement parce que ce n’est pas évident qu’instruire et civiliser seraient identiques. Il faudrait indiquer à quel point de vue on pourrait soutenir cette identité. Donc, l’obstacle ici, c’est, d’une part, le manque d’évidence dans l’affirmation de la pensée, et, d’autre part, la possibilité d’une pensée opposée.
J’ai essayé déjà de montrer les difficultés de l’analyse de la pensée et comment elles se présentent dans la pratique (in L’Initiation Philosophique en quatre leçons, p.64ss). Les unes viennent du langage courant, d’autres du langage symbolique, d’autres de la syntaxe. Enfin, d’autres viennent des exigences de la transposition nécessaire au niveau de la pensée philosophique. Ceci est important, car c’est l’analyse qui fait apparaître un problème philosophique. Au niveau de l’expérience (c’est-à-dire de ce qui arrive à la personne), c’est l’analyse des faits, la dissection des éléments contenus dans les faits. Au niveau de l’expression de la pensée, du dire, de la parole, du verbe, c’est l’identification des éléments de la pensée et du rapport exprimé entre eux qui fait apparaître le problème.
3- Au niveau de la théorie, le problème consiste à faire appel à la créativité pour découvrir l’idée éclairante (selon l’expression de Pascal). Il s’agit ici de l’élaboration des grandes synthèses comme on les rencontre dans les grandes philosophies.
L’exemple le plus simple et peut-être le plus clair se retrouve dans l’œuvre de Thomas d’Aquin. Ce philosophe commence tout d’abord par se poser une question ; il y répond en exprimant toutes les opinions importantes à ce sujet qui vont dans un sens donné, puis, il ajoute : sed contra (c’est-à-dire : mais contre ces opinions…) d’autres ont soutenu que… Enfin il fait la part des choses et termine en montrant en quoi certaines opinions ne peuvent être retenues. C’est la démarche que nous retrouvons dans la Somme Théologique qui constitue une merveille de mise en forme des principaux problèmes intellectuels soulevés par l’Écriture et souvent des problèmes purement philosophiques.
Au niveau de la théorie, Aristote présente sans aucun doute l’un des plus lumineux modèles de problématisation et d’invention d’idées éclairantes.
Mais au fond, il existe plusieurs méthodes philosophiques aussi efficaces les unes que les autres qu’ont toujours su illustrer les grands penseurs qui jalonnent toute l’histoire de la philosophie.
Copyright Claude Collin 99 Mise à jour 07 janv. 2000
Voir aussi : https://web.archive.org/web/20181008040928/http://www.cvm.qc.ca/encephi/contenu/articles/problem1.htm
Introduction
La première région du site présente la philosophie comme activité mentale, comme cheminement, comme devenir de l’homme. C’est l’aspect dynamique de la culture ; c’est la tête bien faite (Montaigne), là où le souci de la formation l’emporte sur celui de l’information. Cette première partie s’adresse à celles et ceux qui ont le désir et le goût de cheminer personnellement vers un approfondissement toujours plus grand de ce qui fait la trame parfois si mystérieuse de la condition humaine.
Cependant, la culture n’est pas que créativité, qu’invention ; elle est aussi réponse effective aux besoins fondamentaux de l’homme, donc œuvre réalisée. A ce titre elle est information, c’est-à-dire un ensemble de connaissances couvrant tous les aspects des réalisations humaines (l’idéal de Rabelais d’une tête bien remplie vient ainsi compléter celui de Montaigne). En ce sens, l’objet de la philosophie est illimité, inépuisable, d’une variété incroyable car il touche à tout ce qui a rapport à l’homme. C’est pourquoi les autres sections de ce site présenteront des aperçus philosophiques, des réalisations qui ont résisté au temps pour des raisons esthétiques ou historiques et qui conservent quand même une grande actualité. Nous les envisagerons comme témoignages exprimant des expériences philosophiques achevées.
On pourra donc trouver des aperçus philosophiques touchant :
l’homme en devenir (la culture);
quelques images de l’homme (conceptions de l’être humain);
les chemins du devenir humain (l’éducation);
les règles du présent et de l’avenir humain dans la société (le droit).
Tables des matières (Liens conduisent sur le site web d’Internet Archive)
Compte rendu dans la revue Revue des sciences de l’éducation
Volume 5, numéro 2, printemps 1979, p. 312–338
« Études, revues et livres publiés récemment. » Revue des sciences de l’éducation, volume 5, numéro 2, printemps 1979, p. 312–338. https://doi.org/10.7202/900113ar
Intervention au XVIIe Congrès mondiale de la philosophie, 1983
Intervention de Claude Collin, professeur de philosophie au Cégep du Vieux-Montréal lors du XVIIe Congrès mondial de la philosophie sous le thème « Philosophie et culture » qui s’est tenu à Montréal en 1983.
L’enseignement de la philosophie
Sur les conditions de l’enseignement de la philosophie
PRÉSENTATION
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique ? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie ?
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
L’analyse d’une pensée
La formulation d’une expérience vécue
La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’esquisser un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement de ces opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
Le comportement de l’étudiant(e) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée commune (c’est-à-dire, la réflexion spontanée) entièrement orientée vers le concret : fait, tactique, stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. Très peu sont capables d’analyse conceptuelle. Il accepte facilement des schémas d’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découvre plus facilement un problème technique et sa solution qu’un problème philosophique.
Tenant compte de ces tendances et de ces difficultés, il est possible de leur communiquer une méthode de réflexion à partir de leur vécu qui les mène jusqu’à une problématique philosophique.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée :
La formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
recherche d’explication et d’interprétation
conclusion générale
L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirais que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de cours bien structurés destinés à présenter les connaissances philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie.
Références :
C. Collin, L’Enseignement de la philosophie, Montréal : Institut de recherches didactiques, 1974.
C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
La philosophie comme activité
Claude Collin, Montréal
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique?? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie??
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
L’analyse d’une pensée
La formulation d’une expérience vécue
La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’engendrer un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement des opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
L’analyse d’une pensée (de l’étudiant(e)) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée comme réflexion (c’est-à-dire, la réflexion sentante) entièrement orientée vers le concret factuel, l’action, la stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. L’étudiant(e) a de la difficulté à conceptualiser, de même que les schémas de l’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découpe plutôt facilement un problème d’opinion suivant la logique des valeurs qu’il privilégie.
Toutefois, même si le niveau de répression philosophique est élevé, il est possible de communiquer une méthode de réflexion à partir de leurs façons de voir les choses, même si elles ne nous apparaissent pas toujours cohérentes.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée?:
1- la formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
description de l’attente et d’interprétation
conclusion générée
2- L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
3- La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirai que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de poser un certain nombre de grandes questions philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie personnelle.
Voir C. Collin, L’enseignement de la philosophie, Montréal, Institut de recherches didactiques, 1974.
Voir C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
L’initiation philosophique en quatre leçons
L’expérience philosophique ou l’harmonie des sphères
Claude Collin
(1925 – 2018)
Débat au sujet de la proposition de didactique de l’enseignement de la philosophie
« On peut comprendre le désarroi des professeurs de philosophie du collégial qui retrouvent très peu à l’intérieur de leur discipline les dispositifs pédagogiques pour enseigner la pensée critique. C’est comme si les considérations pédagogiques entourant le développement de la pensée critique étaient naturellement psychologiques. On connaît bien, au Québec, les travaux de Jacques Boisvert, professeur de psychologie au Cégep St-Jean-sur-Richelieu, sur le développement de la pensée critique dans le contexte collégial. Il faut cependant regretter que les travaux de pionnier de Claude Collin, professeur de philosophie, maintenant à la retraite du Cégep du Vieux-Montréal n’aient pas été aussi remarqués. »
Je commence toujours mes rapports de lecture par un référencement le plus élaboré possible du livre et de son auteur en objet. Dans le cas du professeur de philosophie retraité du Cégep du Vieux-Montréal, monsieur Claude Collin (1925 – 2018), on retrouve peu d’information sur le web, ce qui donne à chacune une importance capitale.
Une référence à Claude Collin dans la thèse universitaire de Romain Beaulieu, Élaboration de stratégies pour l’enseignement de la pensée critique dans les cours de philosophie au collégial, a attiré et orienté ma recherche : « Il faut cependant regretter que les travaux de pionnier de Claude Collin, professeur de philosophie, maintenant à la retraite du Cégep du Vieux-Montréal n’aient pas été aussi remarqués ». Une question surgit d’elle-même : « Pourquoi ? ».
La réponse se trouve dans son livre INITIATION PHILOSOPHIQUE EN QUATRE LEÇONS destiné « d’une façon spéciale aux étudiants et étudiantes du collégial ». Le sous-titre en couverture nous met sur une piste : « L’expérience philosophique ou l’harmonie des sphères ».
Claude Collin se réfère à « l’expérience » du professeur de philosophie et de ses étudiants dès 1974 dans son premier ouvrage, L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expe?rimentale.
Il s’attarde d’abord à « l’expérience » du professeur de philosophie. Il écrit :
L’expérience personnelle est parfois d’une valeur inestimable ; elle enrichit constamment l’art de l’enseignant et lui permet de s’adapter rapidement aux situations nouvelles. Mais on ignore trop, généralement, qu’elle implique et suppose un sens aigu de l’observation, une capacité d’explication des faits vécus, une aptitude à la créativité, lesquels se développent avec le temps et l’exercice même de la profession. On a tendance, aujourd’hui, à mésestimer cet aspect dans l’évaluation pédagogique des professeurs, mais nous croyons que dans l’enseignement de la philosophie, cette expérience est irremplaçable, pour la simple raison qu’il n’existe pas de didactique reconnue, c’est-à-dire de théorie et d’apprentissage particulier qui serait issu d’une expérimentation scientifique. L’enseignant est donc laissé à ses propres ressources. Le temps se charge toujours de lui faire prendre conscience des illusions de ses premières années d’enseignement. Le danger, pour lui, est alors d’oublier que l’expérience doit toujours se renouveler dans de nouvelles expériences, ouvrant ainsi un chemin qui ne sera jamais fermé. Si nous pouvions colliger les résultats de ces multiples expériences de professeurs expérimentés et leur faire subir un traitement scientifique, la didactique philosophique existerait vraiment, et tout le domaine de l’enseignement pourrait s’en porter beaucoup mieux.
COLLIN, Claude, L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expérimentale / Claude Collin et Zdenko Osana, Chapitre 2 – Didactique et pédagogie, Édition 1ère éd. – Publication : Laval : Institut de recherches didactiques de Laval, 1974 (Montréal : Atelier des sourds), p. 25.
Il entretient aussi ses lecteurs au sujet de « l’expérience » des étudiants :
ÉLABORATION DE LA MÉTHODE PÉDAGOGIQUE
A) Symbiose entre la méthode philosophique et la méthode d’apprentissage
Au cours de l’élaboration empirique de la méthode pédagogique, nous étions surtout préoccupés d’opérer une symbiose entre l’essentiel du procédé philosophique et l’essentiel des différents processus mentaux de l’acte d’apprentissage. Nous avons constaté que l’apprentissage de la pensée philosophique, comme tout acte d’apprentissage, comporte trois phases :
a) l’acquisition d’une nouvelle information ;
b) la transformation de cette information ;
c) son évaluation ou sa vérification.
1) L’acquisition d’une nouvelle information
Les sources d’information possibles pour le philosophe semblent illimitées. Nous avons privilégié celle qui nous paraissait la plus apte à susciter un intérêt soutenu de la part de tout étudiant appartenant au secteur professionnel ou au secteur général, et la mieux appropriée pour lui permettre d’évoluer selon ses capacités réelles dans l’approfondissement d’une philosophie personnelle. Dans cette optique, nous n’avons pas cru devoir utiliser comme point de départ des textes d’auteurs philosophiques ou scientifiques. L’apprentissage philosophique ne consiste pas tellement à assimiler des connaissances qu’à développer un esprit philosophique. Voilà pourquoi nous avons opté pour une réflexion à partir de l’expérience vécue de l’étudiant. Celle-ci implique toujours l’acquisition d’un connaissance nouvelle, modifiant une connaissance antérieure dans un sens positif ou négatif. Au point de vue didactique, il s’agit de fournir à l’étudiant les moyens de clarifier son expérience de telle sorte qu’elle puisse se prêter à la réflexion philosophique.
COLLIN, Claude, L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expérimentale / Claude Collin et Zdenko Osana, Chapitre 3 – Élaboration de la méthode pédagogique, Édition 1ère éd. – Publication : Laval : Institut de recherches didactiques de Laval, 1974 (Montréal : Atelier des sourds), p. 35.
Il faut aussi souligner l’emphase sur « l’expérience » dans le genre littéraire formulé par Claude Collin pour son livre : « essai de didactique expérimentale ».
Claude Collin remet en cause l’enseignement de la philosophie reposant sur des « des textes d’auteurs philosophiques ou scientifiques » et affirme que « L’apprentissage philosophique ne consiste pas tellement à assimiler des connaissances qu’à développer un esprit philosophique », et ce, au profit de la « réflexion à partir de l’expérience vécue de l’étudiant ».
La proposition de Claude Collin s’inscrit dans ce que nous appelons aujourd’hui « les nouvelles pratiques philosophiques ». Ces dernières apparaissent dans les années 1980 avec le philosophe allemand Gerd B. Achenbach. Selon la philosophe praticienne dite pionnière dans le domaine, Shlomit C. Schuster, « Achenbach soutient que la philosophie n’est vraiment comprise qu’à travers sa pratique, à travers une expérience empathique personnelle et la culture intellectuelle des sujets de pensée« .[Schuster, Shlomit C. (1999). Philosophy Practice. Greenwood Press. p. 35.]
Or, le titre de pionnier des nouvelles pratiques philosophiques revient en fait au professeur de philosophie québécois Claude Collin avec sa proposition d’une nouvelle didactique de l’enseignement de la philosophie fondée sur l’expérience philosophique à faire vivre aux étudiants dans le cadre de leur cours au collège (CÉGEP) et datant de 1974 en référence à son livre L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE – ESSAI DE DIDACTIQUE EXPÉRIMENTALE.
Quatre ans plus tard, en 1978, le professeur Collin signe un nouvel ouvrage : L’expérience philosophique : essai de didactique expérimentale (Bellarmin, Montréal, 1978).
Le professeur Collin offre ni plus ni moins qu’une consultation philosophique de groupe aux étudiants de ses classes. Parlant de son livre INITIATION PHILOSOPHIQUE EN QUATRE LEÇONS, Claude Collin le présente comme une invitation à l’expérience philosophique :
Il (ce manuel) se veut un chemin ouvert : il n’offre pas de solution magique à la difficile quête du bonheur de l’être humain; il ne présente pas de contenu doctrinal ayant réponse à tout.
Une simple invitation à vivre une expérience philosophique, c’est-à-dire à se pencher sur la vie de tous les jours, à chercher le sens de ce qui arrive, à se l’exprimer soi-même avec confiance, en ayant pour seul désir d’aller au fond des choses.
COLLIN, Claude, Initiation philosophique en quatre leçons – L’expérience philosophique ou l’harmonie des sphères, Avant-propos, Les éditions Le Griffon d’argile, collection « Philosophie », Québec, Québec (Sainte-Foy) , 1994.
1. L’histogramme de la classe
(Le graphique montre une distribution normale où les stanines 1 et 9 représentent 4%, les stanines 2 et 8 représentent 7%, les stanines 3 et 7 représentent 12%, les stanines 4 et 6 représentent 17%, et le stanine 5 représente 20% de la population.)
