Tous droits réservés. Toute reproduction de ce livre, en totalité ou en partie, par quelque moyen que ce soit, est interdite sans l’autorisation écrite de l’auteur. Tous droits de traduction et d’adaptation, en totalité ou en partie, réservés pour tous les pays. La reproduction d’un extrait quelconque de ce livre, par quelque moyen que ce soit, tant électronique que mécanique, et en particulier par photocopie et par microfilm, est interdite sans l’autorisation écrite de l’auteur.
Édité par la Fondation littéraire Fleur de Lys, organisme sans but lucratif, éditeur libraire québécois sans but lucratif en ligne sur Internet en collaboration avec l‘Observatoire des nouvelles pratiques philosophiques
TEXTE DE LA QUATRIÈME DE COUVERTURE
Pendant que des efforts considérables s’effectuaient dans le sens d’une recherche fondamentale, nous avons cru nécessaire d’attirer l’attention sur les possibilités d’une recherche scientifique portant sur les conditions psychopédagogiques de l’enseignement de la Philosophie, tout en respectant les objectifs lointains d’une démocratisation de l’enseignement. De ce point de vue, il s’agissait d’édifier et de perfectionner un instrument de travail adapté aux besoins de l’étudiant actuel de sorte qu’il devienne capable d’élaborer sa propre philosophie.
D’un point de vue didactique, la philosophie n’est pas, elle se construit. Il ne s’agit donc pas d’apprendre des doctrines toutes faites, bien que nous sachions que l’étude des philosophies particulières est nécessaire à l’approfondissement d’une philosophie. Mais le problème didactique consiste à savoir comment favoriser, chez l’étudiant réel, la maîtrise des opérations mentales fondamentales qu’effectue le philosophe lorsqu’il réfléchit à la manière d’un philosophe.
TABLE DES MATIÈRES
AVANT-PROPOS
INTRODUCTION
PREMIÈRE PARTIE
DE L’EXPÉRIENCE VÉCUE ORDINAIRE À L’EXPÉRIENCE VÉCUE PHILOSOPHIQUE. ÉLABORATION THÉORIQUE
CHAPITRE 1 L’EXPÉRIENCE VÉCUE DES ÉTUDIANTS
L’objectif pédagogique
La tâche
Les stratégies d’action
Les étudiants
Les résultats
Description et analyse des caractéristiques
A — Le caractère particulier des expériences vécues
B — Le caractère commun de l’expérience vécue
C — L’interprétation dans l’expérience vécue
D — Le caractère transformant de l’expérience
E — L’inconscient de l’expérience
F — La généralisation hâtive et la satisfaction de cette généralisation
7 — Conclusion
CHAPITRE 2 VERS L’EXPÉRIENCE PHILOSOPHIQUE
CHAPITRE 3 LE PROCESSUS DE LA RÉFLEXION PHILOSOPHIQUE
CONCLUSIONS GÉNÉRALES DE LA PREMIÈRE PARTIE
DEUXIÈME PARTIE
PROBLÈMES PÉDAGOGIQUES PARTICULIERS
CHAPITRE 1 ÉTUDE DES EXPÉRIENCES VÉCUES DES ÉTUDIANTS
A — ORIGINE DES EXPÉRIENCES
B — LES CONCEPTS DES EXPÉRIENCES VÉCUES
1 — Les concepts centraux
2 — Les concepts et les problèmes philosophiques
Conclusions pratiques
CHAPITRE 2 QUELQUES PRÉCISIONS SUR L’EXPÉRIENCE COMME POINT DE DÉPART À LA RÉFLEXION PHILOSOPHIQUE
A ? L’EXPLICATION OBJECTIVE
B ? LE CONCEPT CENTRAL
C ? QUELQUES EXPÉRIENCES
CHAPITRE 3 LES MODÈLES DE TRANSFORMATIONS ANALYTIQUES ET DE VÉRIFICATION
LES MODÈLES DE TRANSFORMATIONS ANALYTIQUES
2 LES MODÈLES DE VÉRIFICATION
A ? Modèles des problèmes axés sur un aspect du concept central
B ? Modèles des problèmes en rapport avec la cueillette d’information
C ? La vérification
CONCLUSION
CONCLUSIONS
EXTRAITS
Avant-propos
Il y a quelques années, nous proposions d’appliquer à l’étude des problèmes pédagogiques de l’enseignement de la philosophie la méthode d’investigation scientifique propre à la didactique expérimentale. L’étude des faits pédagogiques entendus dans le sens défini par l’éminent professeur Raymond Buyse nous semblait un moyen sérieux et efficace d’élaborer une méthode didactique répondant à la fois aux besoins réels des étudiants et aux exigences de la réflexion philosophique.
Cette recherche s’inscrivait dans un contexte socio-culturel qui en déterminait le sens et les raisons d’être. Plusieurs études avaient mis en lumière certains aspects de la crise que subissait l’enseignement de la philosophie, suite à ce que l’on a appelé la « révolution tranquille ».
Le ministère de l’Éducation du Gouvernement du Québec publiait, en 1972, un rapport d’enquête (englobant les années 1967-1968-1969) sur les professeurs de philosophie, leurs représentations de la philosophie comme savoir et comme pratique . L’enseignement de la philosophie était remis en question d’une façon parfois très radicale par les enseignants, tant sous l’aspect pédagogique (objectifs, contenus, méthodes, modes d’intervention, etc.) que sous l’aspect idéologique et socio-culturel.
Ces documents ne faisaient que décrire une situation qu’étudiants et enseignants vivaient tous les jours, situation d’autant plus difficile et délicate que le climat des relations de travail à l’intérieur des institutions éducatives favorisait une réflexion politique (en termes de pouvoirs) qui rejoignait les interrogations contemporaines sur la fonction de la pédagogie dans les appareils de l’État. L’incidence politique de la pédagogie éclatait dans les données mêmes du vécu quotidien. D’où l’angoisse des uns et la satisfaction confiante des autres devant l’ampleur de la remise en question. D’où, aussi, la radicalisation des attitudes face au change ment qui s’effectuait : nouvelle population étudiante (très diversifiée aux points de vue âge, orientation, mentalité, préparation, etc.) ; nouvelle structure des programmes à repenser ; préoccupation évidente de re joindre le vécu quotidien ; besoin profondément ressenti de clarifier le statut de l’enseignement de la philosophie menacé de plus en plus par le développement des sciences humaines.
Le renouvellement des effectifs au sein des corps professoraux, tout en apportant du sang neuf, ne faisait que mettre en lumière l’urgence de cette remise en question et l’absence presque totale d’études pédagogiques dans le domaine de l’enseignement de la philosophie, comme le laisse soupçonner le rapport de l’Association des Professeurs de Philosophie des Collèges du Québec (p. 249) :
« Je tiendrais, affirme un professeur, à ce que vous mettiez dans ce rapport que je veux savoir ce que c’est que l’enseignement. Je voudrais que vous le souligniez. Dans n’importe quel domaine, mais en philosophie en particulier. Qu’est-ce que c’est le rôle du professeur comme professeur ? »
Le rapport commente de la façon suivante cette interrogation :
« Cette question est centrale dans notre interrogation sur la présence du groupe à la culture québécoise, car elle n’appelle rien moins que des énoncés concernant le sens, la justification, les limites et la portée effectives des activités pédagogiques du professeur de philosophie (. . .). Cette question est également centrale à un autre titre : ce qu’elle affirme péremptoirement et agressivement c’est que présentement, il n’y a pas de réponse claire à cette question, encore moins de réponse reconnue ! et que » les jeunes. malgré leurs allures d’avant-garde, ne sont guère plus capables que quiconque d’en formuler une »
Cette constatation exprimée par les auteurs de ce rapport ne repose sans doute pas sur ce seul témoignage : elle exprime bien, cependant, un aspect du climat d’inquiétude, d’insécurité et d’ambiguïté où baignait l’enseignement de la philosophie dans les premières années qui ont suivi la réforme de l’Éducation au Québec. Il faut bien dire que la pédagogie de la philosophie n’a jamais fait l’objet de beaucoup de recherches dans le passé. On relève à peine deux ou trois ouvrages pédagogiques concernant cette discipline au cours des quinze dernières années . On comprend que le problème pédagogique se posait si brutalement qu’il risquait d’être absorbé et subjugué par des préoccupations d’ordre idéologique.
Sans vouloir minimiser l’importance et l’urgence d’une remise en question du sens et de la signification de l’enseignement de la philosophie dans le contexte socio-culturel du Québec en évolution, il nous semblait à propos de rappeler la fonction irremplaçable de la re cherche expérimentale en ce domaine, dans l’espoir que la révolution entreprise portât tous ses fruits. D’autres études nous révélaient le peu de cas fait à la connaissance réelle de nos étudiants dans cette remise en question, puisque l’attente des étudiants face à l’enseignement de la philosophie était fortement déçue selon les applications des tests PERPE* PHILO . Enfin, le Rapport Roquet portait un jugement sévère sur la valeur de formation des cours communs obligatoires au niveau collégial .
En définitive, la remise en question de l’enseignement de la philosophie se faisait brutalement, non seulement en raison d’une transformation rapide du contexte socio-culturel québécois, mais, plus précisé ment, parce que l’on continuait à considérer la philosophie comme connaissance à transmettre sans tenir suffisamment compte du principal intéressé, l’étudiant. Chacun se faisait la conscience de l’étudiant à travers sa propre conception de l’état de la société québécoise et sa propre conception de la philosophie.
Dans une telle optique on peut toujours considérer la pédagogie comme un pouvoir entre les mains de l’État pour justifier, maintenir et développer un modèle de société correspondant à l’image de la classe dominante. Mais une telle affirmation ne peut constituer une base scientifique pour déterminer les objectifs d’un cours et la méthodologie qui permet de les atteindre. Elle conduit plutôt à une prise de position ambiguë : il s’agit effectivement, dans tout apprentissage ou enseignement, d’utiliser un pouvoir, mais aussi de communiquer ou développer un pouvoir (celui que donnent toute connaissance et toute formation); on utilise un pouvoir pour transmettre un modèle de société, mais en réalité la connaissance libère et la formation permet d’agir. Cela est particulièrement vrai en ce qui concerne l’enseignement de la philosophie. Le message est le médium lui-même.
Ainsi, le débat pédagogique au sein des corps professoraux se maintenait beaucoup plus au niveau de l’idéologie que de la pédagogie et débouchait sur un dogmatisme nouveau, qui, dans la pratique, ne changeait pas grand-chose au point de vue psychopédagogique. On substituait une doctrine à une autre. C’était la lutte entre une idéologie dominante et une autre se croyant justifiée de s’imposer.
Le seul moyen d’éviter cet écueil du dogmatisme ou d’une aliénation nouvelle était à nos yeux d’orienter la pédagogie dans le sens d’une mise en œuvre de moyens pour développer des capacités mentales en considérant la réflexion philosophique comme un « comportement ».
Pourtant, la « révolution tranquille » ne pouvait pas ne pas impliquer une remise en question de la pédagogie dès lors que cette société cherchait à se redéfinir, à marquer son originalité et à se choisir un avenir. On ne peut se découvrir, se reconnaître vraiment sans se psychanalyser, c’est-à-dire sans prendre conscience de son aliénation et des conditions objectives qui l’entre tiennent. La société, dans son ensemble, et plus particulièrement par les media d’information électroniques, agit sur l’individu selon le schéma de l’expérience vécue (cf. p. 116) et contribue à son aliénation en un sens déterminé, dans la mesure où un pouvoir (que ce soit celui de l’establishment financier, d’une idéologie politique ou sociale) manipule ces media.
La révolution tranquille, pour dépasser cette mise en conditionnement des gens et la surmonter, se devait de mettre entre les mains de la jeunesse des instruments intellectuels capables d’assurer leur maturité sans l’entraîner vers un autre état d’aliénation. Tout cela impliquait des études sérieuses en pédagogie, et plus particulièrement en pédagogie de la philosophie, si tant est vrai que celle-ci soit une sagesse et un apprentissage de la vie, comme nous espérons pouvoir le démontrer au cours de ce travail. En ce sens, le Rapport Parent avait inscrit dans la réforme souhaitée de l’enseignement les principes d’une démocratisation nécessaire. Il était à prévoir qu’une transformation en profondeur allait s’effectuer dans une reformulation mieux articulée et adaptée des institutions éducatives. Mais au niveau de la classe, on persistait souvent à confondre objectifs philosophiques et objectifs pédagogiques.
Pendant que des efforts considérables s’effectuaient dans le sens d’une recherche fondamentale, nous avons cru nécessaire d’attirer l’attention sur les possibilités d’une recherche scientifique portant sur les conditions psychopédagogiques de l’enseignement de la Philosophie, tout en respectant les objectifs lointains d’une démocratisation de l’enseignement. De ce point de vue, il s’agissait d’édifier et de perfectionner un instrument de travail adapté aux besoins de l’étudiant actuel de sorte qu’il devienne capable d’élaborer sa propre philosophie.
Le seul moyen de parvenir à cette fin était à nos yeux de mener une recherche systématique sur le com portement mental des étudiants en rapport avec le comportement du philosophe.
En publiant notre premier essai, nous ne dis posions pas de faits pédagogiques significatifs suffisants pour cerner ce problème avec précision et d’une façon complète. Nous avons l’impression d’avoir progressé en ce sens en poursuivant notre recherche (que nous qualifions d’artisanale, en raison de l’impossibilité, dans le contexte actuel, d’obtenir des conditions nécessaires à une recherche rigoureusement scientifique). En utilisant analogiquement les modèles scientifiques issus de l’informatique, de la psychologie, de la neurophysiologie, nous croyons avoir dégagé les caractéristiques les plus importantes, à nos fins, du comportement mental réel de l’étudiant qui s’initie à la philosophie.
Nous en venons à la conclusion que l’enseignement de la philosophie doit permettre à l’étudiant de passer graduellement d’un type de réflexion spontanée au modèle de réflexion systématique propre à la philosophie. Et puisque l’expérience est la voie naturelle de tout apprentissage, le problème fondamental de l’enseignement de la philosophie peut s’exprimer de la façon suivante : comment l’étudiant peut-il parvenir à vivre des expériences philosophiques de type achevé et ainsi développer un esprit philosophique ?
L’essai que nous publions aujourd’hui tente de ré pondre à cette question. Dans une première partie, nous nous efforçons de cerner le problème du passage de l’expérience vécue commune à l’expérience philosophique proprement dite. Dans la seconde partie, nous abordons les principaux aspects de ce problème d’un point de vue didactique. Nous présentons, ensuite, quelques travaux d’étudiants pouvant servir d’illustration.
La révolution tranquille, pour dépasser cette mise en conditionnement des gens et la surmonter, se devait de mettre entre les mains de la jeunesse des instruments intellectuels capables d’assurer leur maturité sans l’entraîner vers un autre état d’aliénation.
Tout cela impliquait des études sérieuses en pédagogie, et plus particulièrement en pédagogie de la philosophie, si tant est vrai que celle-ci soit une sagesse et un apprentissage de la vie, comme nous espérons pouvoir le démontrer au cours de ce travail. En ce sens, le Rapport Parent avait inscrit dans la réforme souhaitée de l’enseignement les principes d’une démocratisation nécessaire. Il était à prévoir qu’une transformation en profondeur allait s’effectuer dans une reformulation mieux articulée et adaptée des institutions éducatives. Mais au niveau de la classe, on persistait souvent à confondre objectifs philosophiques objectifs pédagogiques.
Pendant que des efforts considérables s’effectuaient dans le sens d’une recherche fondamentale, nous avons cru nécessaire d’attirer l’attention sur les possibilités d’une recherche scientifique portant sur les conditions psychopédagogiques de l’enseignement de la Philosophie, tout en respectant les objectifs lointains d’une démocratisation de l’enseignement. De ce point de vue, il s’agissait d’édifier et de perfectionner un instrument de travail adapté aux besoins de l’étudiant actuel de sorte qu’il devienne capable d’élaborer sa propre philosophie.
Le seul moyen de parvenir à cette fin était à nos yeux de mener une recherche systématique sur le com portement mental des étudiants en rapport avec le comportement du philosophe.
En publiant notre premier essai, nous ne dis posions pas de faits pédagogiques significatifs suffisants pour cerner ce problème avec précision et d’une façon complète. Nous avons l’impression d’avoir progressé en ce sens en poursuivant notre recherche (que nous qualifions d’artisanale, en raison de l’impossibilité, dans le contexte actuel, d’obtenir des conditions nécessaires à une recherche rigoureusement scientifique). En utilisant analogiquement les modèles scientifiques issus de l’informatique, de la psychologie, de la neurophysiologie, nous croyons avoir dégagé les caractéristiques les plus importantes, à nos fins, du comportement mental réel de l’étudiant qui s’initie à la philosophie.
Nous en venons à la conclusion que l’enseignement de la philosophie doit permettre à l’étudiant de passer graduellement d’un type de réflexion spontanée au modèle de réflexion systématique propre à la philosophie. Et puisque l’expérience est la voie naturelle de tout apprentissage, le problème fondamental de l’enseignement de la philosophie peut s’exprimer de la façon suivante : comment l’étudiant peut-il parvenir à vivre des expériences philosophiques de type achevé et ainsi développer un esprit philosophique ?
L’essai que nous publions aujourd’hui tente de ré pondre à cette question. Dans une première partie, nous nous efforçons de cerner le problème du passage de l’expérience vécue commune à l’expérience philosophique proprement dite. Dans la seconde partie, nous abordons les principaux aspects de ce problème d’un point de vue didactique. Nous présentons, ensuite, quelques travaux d’étudiants pouvant servir d’illustration.
REVUE DE PRESSE
AU SUJET DE L’AUTEUR
Claude Collin
1925 – 2018
Claude Collin était un professeur de philosophie reconnu au Cégep du Vieux Montréal.
Il fut considéré comme un pionnier dans le domaine de la didactique de la philosophie au Québec. Ses travaux portaient principalement sur l’expérience philosophique et la pédagogie de la pensée critique.
Publications majeures
Il a publié plusieurs ouvrages essentiels pour l’enseignement collégial :
L’Expérience philosophique : essai de didactique expérimentale (1977), publié chez Bellarmin.
L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expérimentale (1974), coécrit avec Zdenko Osana.
L’Initiation philosophique en quatre leçons.
Ses recherches au sein du département de philosophie du Cégep du Vieux Montréal visaient à ancrer la philosophie comme une activité concrète répondant aux besoins pédagogiques des étudiants.
« Études, revues et livres publiés récemment. » Revue des sciences de l’éducation, volume 5, numéro 2, printemps 1979, p. 312–338. https://doi.org/10.7202/900113ar
EXTRAIT
Thèse universitaire Élaboration de stratégies pour l’enseignement de la pensée critique dans les cours de philosophie au collégial par Romain Beaulieu
COLLIN, Claude. Initiation philosophique en quatre leçons. Montréal, Bellarmin, [v. 1979].
COLLIN, Claude ; OSANA, Zdenko. « Le test PERPE/PHILO et la problématique de l’enseignement de la philosophie », Prospectives, 7(5), 1971, p. 282-286.
1. MÉTHODE DE RECHERCHE PHILOSOPHIQUE
COLLIN, Claude, Méthode de recherche philosophique : à l’usage de ceux et celles qui désirent s’initier à la philosophie, Sainte-Foy, Québec, Éditions Le Griffon d’argile, 1990, 80 pages
L’auteur propose une méthode de recherche ou de réflexion philosophique qui a l’avantage d’être à la portée de tous les étudiants du niveau collégial. Cette méthode offre à chacun la possibilité d’élaborer sa propre philosophie, à son rythme, selon ses possibilités et selon son niveau de cours.
Compte rendu par : Raymond Bélanger.
Un compte-rendu du Professeur Raymond Bélanger du Collège Montmorency
Claude, COLLIN
Méthode de recherche philosophique
À l’usage de ceux et celles qui désirent s’initier à la philosophie
Les Éditions le Griffon d’argile, 1990.
« Cent fois sur le métier, remettez votre ouvrage ». Ces paroles de Boileau, extraites de son art poétique, reflètent bien l’intérêt de l’auteur qui, depuis plus de 20 ans, élabore et raffine une didactique de la philosophie. Mais cette dernière publication est plus qu’un chemin (méthode) à suivre pour enseigner la philosophie au collégial, c’est aussi et surtout l’exposition d’une problématique philosophique millénaire inaugurée par Socrate , reprise par Platon , perpétuée par tous les rationalistes qui font confiance en la raison.
Le problème de fond traité par cette tradition, adapté par l’auteur pour des étudiants du collégial, est la possibilité pour la raison d’accéder à la conceptualisation à l’analyse propositionnelle et à la problématisation. Comment dépasser la connaissance commune (l’opinion et le vécu psychologique immédiat) et l’élever jusqu’à l’ordre du concept et de la pensée critique. À tous les rationalistes, pédagogues qui ont encore foi en la lumière du concept et de la rationalité pour comprendre, expliquer et transformer la réalité, ce livre peut être d’un excellent secours. Mais le grand bénéficiaire est encore l’étudiant puisque cette méthode philosophique l’initie à un art de penser qui ne se limite pas aux premières impressions perçues dans tout phénomène. Il s’agit d’une dialectique ascendante qui conduira l’étudiant vers la logique et les grandes thématiques philosophiques.
Cette version moderne de la dialectique platonicienne (ascension de l’âme vers l’intelligible), déjà illustrée dans l’allégorie de la caverne, mérite une attention particulière à cette époque où certains philosophes se questionnent sur la pertinence, l’efficacité de l’enseignement de la philosophie.
L’auteur à partir de trois expériences de réflexion se fondant sur le vécu, le conçu et la critique ou vérification (problématisation) remet en évidence l’objet de la méthode même de la philosophie. En arrière fond à ce projet sont exposés trois objectifs : comment développer chez nos étudiants, à partir d’une méthode et d’un contenu spécifiquement philosophiques, une pensée personnelle, une pensée libre et une pensée critique?
Voilà des objectifs pertinents, très philosophiques, qu’illustrent les trois moments de la réflexion, soutenus par les trois phases de la méthode, toutes deux fondées sur la recherche du sens, l’analyse et la problématisation des diverses expériences vécues par les étudiants. Progressivement, méthode et problématique se fusionnent pour atteindre ces habiletés intellectuelles qui sont au cœur même de toute formation fondamentale au niveau collégial.
Mais comment l’auteur relève-t-il ce défi d’initier des élèves à une réflexion typiquement philosophique assise non seulement sur une culture savante, mais aussi et surtout sur une culture populaire, i.e. le vécu de l’étudiant?
L’enjeu est de passer d’une pensée commune à une pensée philosophique qui se construit progressivement. Ce livre expose une « une philosophie en marche » qui permet de dépasser le monde de l’opinion, de la pensée spontanée, des visions pratiques, du langage courant, des conclusions particulières, pour accéder à une pensée rationnelle caractérisée par la recherche du sens, de conclusions générales, d’énoncés de principe, de définitions. Tout philosophe reconnaît, d’une part, les ombres de la caverne platonicienne projetées sur l’écran opaque du sensible (l’expérience psychologique immédiate) et, d’autre part, le désir de s’en libérer pour mieux accéder à l’intelligible (l’analyse propositionnelle et la problématisation qui débouche sur des questions métaphysiques).
Si le premier degré de réflexion axé sur l’expérience vécue de l’étudiant cherche, une fois les faits décrits et interprétés, une conclusion générale, celle-ci reste quand même incomplète et nécessite l’analyse propositionnelle ou logique. Cette réflexion ou expérience pré-philosophique, qui se situe maintenant à un niveau d’abstraction plus élevée (les idées), consiste à clarifier la pensée dans ce qu’elle affirme ou nie. Elle favorise ce retour de la pensée sur elle-même qui caractérise la philosophie. Alors, cette fois, l’analyse se situe au niveau du jugement, qui dans un premier temps, réfléchit sur les concepts qui le composent, sur leur rapport (identité, attribution, causalité, proportion … ), pour analyser ensuite les diverses prises de position possibles vis-à-vis cette idée (proposition contraire, opposée, contradictoire).
Cette analyse logique culmine dans l’effort de dégager des concepts secondaires et un concept central où apparaît le véritable problème qui, selon l’auteur, émerge dans le rapport entre les deux concepts qui doivent se dans un troisième, sorte de synthèse des deux premiers. Ainsi dans la proposition l’amour implique la liberté » (p. 71) surgit la proposition contraire, « l’amour est aveugle » ou encore « implique la responsabilité », l’obligation. Comment solutionner le problème? La volonté, synthèse de l’amour et de la liberté, est ce troisième terme qui harmonise les contraires.
Une fois le travail d’analyse terminé, nous accédons à la phase vraiment philosophique de la réflexion, i.e. la critique de sa pensée en la confrontant à des auteurs. L’émergence du problème entrevu dans la finale de la deuxième étape nous conduit donc au troisième degré de réflexion, fondé sur le processus de problématisation qui permet non seulement de solutionner le problème, mais aussi de vérifier sa solution à même les grands courants de la philosophie. D’où le choix d’une méthode pour mieux discuter, la consultation de la philosophie écrite et l’extension de ses propres conclusions à d’autres domaines. Parvenir « au fond des choses », voilà l’attitude véritablement philosophique. Ce « pourquoi » ne saurait s’articuler sans se référer à une méthode de discussion puisée dans la tradition philosophique : la dialectique thèse-antithèse, les quatre causes décrites déjà par Aristote, et la normalité (ce qui devrait être et ce qui est cohérent). Vient ensuite la confrontation de notre pensée avec celle des auteurs. Qu’est-ce que les auteurs ont dit sur certains problèmes et concepts que l’étudiant a lui-même dégagés suite à l’analyse propositionnelle et à la méthode de discussion. Qu’ont-ils dit relativement aux problèmes de la vérité, de la valeur, de l’être. Toute hypothèse de travail se doit d’être vérifiée.
Ce compte rendu serait incomplet si nous n’exprimions pas les avantages et les difficultés d’une telle méthode ou didactique de la philosophie. L’objet et l’enjeu réel de la philosophie est la pensée et son développement selon une méthode spécifique, différente des méthodes utilisées dans d’autres disciplines. Si le point de départ de cette méthode a quelques affinités avec la méthode scientifique du fait que cette dernière se fonde sur l’empirisme, la méthode philosophique, parce qu’elle est une expérience conceptuelle et de problématisation, est surtout une distanciation progressive de l’expérience psychologique, grâce à ce retour réflexif de la pensée sur elle-même qu’assurent l’analyse propositionnelle et les méthodes de discussion d’un problème.
L’auteur s’attaque à ce difficile passage du monde de l’apparaître vers le monde de l’être que seule une réflexion abstraite permet. Selon nous, cette méthode donne des résultats positifs. D’une part, elle se fonde sur une expérience immédiate de l’étudiant (son vécu), respecte le cheminement progressif de la pensée et évite ainsi d’exposer des notions souvent trop difficiles et sans signification véritable pour l’étudiant. D’autre part, elle intègre, toujours à partir du vécu de l’étudiant, la logique, les questions épistémologiques (causalité, être, valeur, vérité) et l’histoire de la philosophie.
Enfin nous croyons que les difficultés que nous rencontrons dans nos cours pour faire le passage d’une pensée concrète à une pensée abstraite s’amenuisent du fait que l’expérience soit le point de départ de cette méthode.
Le vécu est une excellente source de motivation pour présenter et intégrer d’une manière pédagogique les problématiques philosophiques du cours 340-101 que sont les trois opérations de l’esprit: le concept, la proposition et le raisonnement.
Si les thèmes et synthèses philosophiques sont éternels, il y a dans cette création méthodologique de l’auteur un rajeunissement dans la présentation des contenus. Le désir d’apprendre, de connaître, n’émerge-t-il pas de l’expérience commune (le vécu psychologique immédiat)? Il s’agit d’un procédé pédagogique élémentaire. Quand une situation personnelle prend du sens, elle suscite une compréhension plus profonde de l’ordre de la logique et de la vérification, bref de l’ordre de la rationalité. Alors la philosophie devient significative et vivante.
Raymond BÉLANGER
Collège Montmorency
Publicité dans la revue Relations, octobre 1979
Relations, 1979-10, Collections de BAnQ.
Mention
Compte rendu dans la revue Revue des sciences de l’éducation
Volume 5, numéro 2, printemps 1979, p. 312–338
« Études, revues et livres publiés récemment. » Revue des sciences de l’éducation, volume 5, numéro 2, printemps 1979, p. 312–338. https://doi.org/10.7202/900113ar
Intervention au XVIIe Congrès mondiale de la philosophie, 1983
Intervention de Claude Collin, professeur de philosophie au Cégep du Vieux-Montréal lors du XVIIe Congrès mondial de la philosophie sous le thème « Philosophie et culture » qui s’est tenu à Montréal en 1983.
L’enseignement de la philosophie
Sur les conditions de l’enseignement de la philosophie
PRÉSENTATION
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique ? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie ?
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
L’analyse d’une pensée
La formulation d’une expérience vécue
La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’esquisser un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement de ces opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
Le comportement de l’étudiant(e) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée commune (c’est-à-dire, la réflexion spontanée) entièrement orientée vers le concret : fait, tactique, stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. Très peu sont capables d’analyse conceptuelle. Il accepte facilement des schémas d’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découvre plus facilement un problème technique et sa solution qu’un problème philosophique.
Tenant compte de ces tendances et de ces difficultés, il est possible de leur communiquer une méthode de réflexion à partir de leur vécu qui les mène jusqu’à une problématique philosophique.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée :
La formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
recherche d’explication et d’interprétation
conclusion générale
L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirais que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de cours bien structurés destinés à présenter les connaissances philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie.
Références :
C. Collin, L’Enseignement de la philosophie, Montréal : Institut de recherches didactiques, 1974.
C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
La philosophie comme activité
Claude Collin, Montréal
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique?? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie??
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
L’analyse d’une pensée
La formulation d’une expérience vécue
La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’engendrer un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement des opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
L’analyse d’une pensée (de l’étudiant(e)) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée comme réflexion (c’est-à-dire, la réflexion sentante) entièrement orientée vers le concret factuel, l’action, la stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. L’étudiant(e) a de la difficulté à conceptualiser, de même que les schémas de l’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découpe plutôt facilement un problème d’opinion suivant la logique des valeurs qu’il privilégie.
Toutefois, même si le niveau de répression philosophique est élevé, il est possible de communiquer une méthode de réflexion à partir de leurs façons de voir les choses, même si elles ne nous apparaissent pas toujours cohérentes.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée?:
1- la formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
description de l’attente et d’interprétation
conclusion générée
2- L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
3- La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirai que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de poser un certain nombre de grandes questions philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie personnelle.
Voir C. Collin, L’enseignement de la philosophie, Montréal, Institut de recherches didactiques, 1974.
Voir C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
Débat au sujet de la proposition de didactique de l’enseignement de la philosophie
« On peut comprendre le désarroi des professeurs de philosophie du collégial qui retrouvent très peu à l’intérieur de leur discipline les dispositifs pédagogiques pour enseigner la pensée critique. C’est comme si les considérations pédagogiques entourant le développement de la pensée critique étaient naturellement psychologiques. On connaît bien, au Québec, les travaux de Jacques Boisvert, professeur de psychologie au Cégep St-Jean-sur-Richelieu, sur le développement de la pensée critique dans le contexte collégial. Il faut cependant regretter que les travaux de pionnier de Claude Collin, professeur de philosophie, maintenant à la retraite du Cégep du Vieux-Montréal n’aient pas été aussi remarqués. »
SERGE-ANDRÉ GUAY
Montréal, le 10 novembre 2025
Publié le 11 novembre 2025
Le Québec, un désert philosophique,
Célébrée chaque année à l’échelle planétaire depuis 2002, la troisième jeudi du mois de novembre, la Journée mondiale de la philosophie passe une fois de plus sous silence au Québec cette année. J’ai nettement l’impression que le Québec est un désert philosophique avec une oasis ici et là.
Pourquoi nos professeurs de philosophie ne prennent-ils pas d’assaut la scène publique et médiatique à l’occasion de cet événement ? Pourtant, ils craignent sur la mobilisation populaire lorsque l’enseignement de la philosophie au collégial se voit remis en cause.
Et pourquoi nos philosophes ne s’impliquent-ils pas auprès des médias pour susciter l’intérêt de la population ?
Mettre à l’avant la philosophie, ne serait-ce qu’une fois l’an, c’est insister sur l’importance du développement de l’esprit critique au sein de la société.
Trop souvent accusés de se confiner dans une tour d’ivoire universitaire, les philosophes québécois demeurent des théoriciens et refusent l’idée de devenir des praticiens cliniciens au service de la population, comme c’est le cas ailleurs dans le monde.
Aux dernières nouvelles, la philosophie est une « manière de vivre » au quotidien et non pas seulement de la théorie.
Ainsi, un pari désormais : de nouvelles pratiques de la philosophie – que ce soit la philosophie pratique « avec des mots nouveaux » tels que « philosophie », « philothérapie », « philosophie clinique » et même « philosophie consultante » – ont déjà popularisé ou spécialisent un nouvel exercice de la philosophie qui, contrairement à la philosophie qui remplit ses professeurs en amont sur le terrain, auprès de la population. Elles offrent un débouché intéressant aux diplômés en philosophie. Des universités d’un peu partout dans le monde offrent une formation de consultant ou clinicien en philosophie. Malheureusement, rien de tel au Québec.
L’expérience philosophique ou l’harmonie des sphères
Claude Collin
(1925 – 2018)
Éditions Griffon d’argile
ISBN-10: 2894430140
ISBN-13: 9782894430149
122 pages
Québec, Québec, 1994
TEXTE DE LA QUATRIÈME DE COUVERTURE
« Il y a longtemps que j’attendais une méthode graduée, de caractère scientifique (c’est-à-dire qui évite tout arbitraire dans son déroulement) qui permettrait aux étudiants de toute concentration de vivre une expérience de cheminement philosophique dont le point de départ s’enracinerait dans leur situation existentielle.
Pour avoir expérimenté la méthode proposée par Claude Coll in avec des étudiants inscrits dans le programme de Sports-Études, je puis conclure que cette démarche atteint les objectifs visés par tout apprentissage de la démarche philosophique. »
Michel Bourassa, Collège Montmorency.
« Entre un enseignement qui reste en surface sous forme de concepts non assimilés ou d’interprétations, mal adaptées et une approche centrée sur la soi-disant expression de soi qui, faute de contenu valable, ne fait qu’entretenir un certain vide intellectuel, la méthode de M. Collin nous propose un cheminement didactique qui permet d’atteindre le sens profond des idées et les vrais problèmes soulevés, autant qu’il permet de conceptualiser le réel et le vécu, pour mieux les comprendre.
Bien comprendre le vécu, bien comprendre les idées, n’était-ce pas là la vocation originaire de la pensée, et n’est-ce pas là la raison d’être de la philosophie au cegep ? »
Jamill Haddad. Cégep du Vieux-Montréal
TABLE DES MATIÈRES
Introduction
PREMIÈRE LEÇON
L’enseignement de la philosophie est-il un luxe?
Qu’est-ce que la philosophie?
Du mode ordinaire de réflexion au mode philosophique
Textes d’appoint
DEUXIÈME LEÇON
La notion d’expérience humaine
L’expérience vécu
Le procédé
Résumé
Exemples d’expériences
Textes d’appoint
TROISIÈME LEÇON
L’analyse propositionnelle
Le procédé de l’analyse
Les difficultés de l’analyse
Exemples d’analyses
Textes d’appoint
QUATRIÈME LEÇON
La problématisation philosophique
Première étape: choix d’une méthode
Dialectique
Normalité
Questions ultimes
Consultation de la philosophie écrite
La portée
Textes d’appoint
Critères de correction
SUPPLÉMENT
Glossaire
Travaux d’étudiants
Dessiner
L’écriture
La soif
Le suicide
Mes premiers pas
EXTRAITS
Avant-propos
Ce manuel s’adresse à toutes celles et à tous ceux qui ont le désir et le goût de cheminer personnellement vers un approfondissement toujours plus grand de ce qui fait la trame parfois si mystérieuse de la condition humaine. Il s’adresse d’une façon spéciale aux étudiants et étudiantes du collégial.
Il se veut un chemin ouvert: il n’offre pas de solution magique à la difficile quête du bonheur de l’être humain ; il ne présente pas de contenu doctrinal ayant réponse à tout.
Une simple invitation à vivre une expérience philosophique, c’est-à-dire à se pencher sur la vie de tous les jours, à chercher le sens de ce qui arrive, à se l’exprimer soi-même avec confiance, en ayant pour seul désir d’aller au fond des choses.
Il s’agit de mener une réflexion divisée en trois parties conduisant inévitablement au niveau de la pensée philosophique.
Il comporte quatre leçons que l’étudiant doit lire avant de participer au coure.
Le rôle de l’enseignant consiste à expliquer en classe chacune des trois étapes de l’expérience philosophique.
L’étudiant est libre de choisir le domaine qui lui convient comme point de départ à la réflexion. Mais il peut être avantageux de s’arrêter sur un thème se rapportant à la matière delà session. Habituellement, ces sujets se retrouvent dans le plan de cours ou le cahier de notes du professeur.
L’expérience philosophique ou l’harmonie des trois sphères
Introduction
DÉVELOPPER SA PROPRE PENSÉE PHILOSOPHIQUE
L’initiation à la philosophie comporte habituellement deux aspects complémentaires: soit que l’on mette l’accent sur la nécessité de découvrir les connaissances de base indispensables à la compréhension des problèmes philosophiques: ce que l’on pourrait appeler l’aspect « informatif» de l’apprentissage; soit que l’on préfère insister sur la manière, la façon, le mode de réflexion propre à la philosophie : ce que l’on pourrait appeler l’aspect « formatif» de l’apprentissage philosophique : en pratique, toute la tradition de cet enseignement présente un dosage entre ces deux formes d’enseignement.
La méthode que nous proposons dans ces pages fait évidemment partie de l’aspect formatif de l’initiation à la philosophie. Elle offre à chacun la possibilité de développer sa propre pensée philosophique, selon son niveau de cours. Toute personne, quel que soit son degré de culture, en franchissant les étapes de cette méthode, atteindra nécessairement le niveau de pensée que l’on reconnaît habituellement à la philosophie. Car elle franchira les étapes naturelles d’une réflexion en profondeur.
LES TROIS SPHÈRES DE LA RÉFLEXION
Nous appellerons ces étapes naturelles les trois sphères:
a) la première sphère, celle du vécu, c’est-à-dire la sphère de l’événement, des faits qui arrivent, des situations qui se vivent, des phénomènes qui nous touchent ;
b) la seconde sphère, celle du discours, de la parole, du langage, de l’expression sons toutes ses tonnes ;
c) enfin la troisième sphère, celle de la théorie, c’est-à-dire celle de la critique, de la raison inspirée par l’amour de la vérité et du bien humain.
La méthode que nous proposons dans ces pages s’inscrit donc dans une perspective d’ensemble du processus de l’esprit humain qui évolue, selon son degré de perspicacité et de profondeur, à trois niveaux différents.
LES HABILETÉS DES PHILOSOPHES
Savoir franchir ces étapes, c’est déjà avoir développé les habiletés propres au philosophe.
Pour aller au fond de choses, il est sans doute nécessaire de posséder les renseignements pertinents à tel champ de réflexion. Ce qui constitue l’objectif premier des cours écrits, expliqués et discutés en classe.
Mais il faut en plus élaborer soi-même des réflexions de type philosophique à la façon des philosophes; en ce sens, la philosophie devient l’apprentissage de la pensée libre et personnelle.
LA PENSÉE PERSONNELLE
1. La première sphère nous permettra de produire et d’exprimer une pensée personnelle structurée (cela signifie que la pensée personnelle est importante, qu’il faut avoir confiance en sa propre capacité de réfléchir et qu’il est possible de structurer sa réflexion personnelle).
LA PENSÉE LIBRE
2. La seconde sphère nous amène à comprendre la signification d’un discours, d’une prise de position, et découvrir le problème qu’il soulève (cela signifie que pour ne pas être à la merci de la publicité, de la propagande, des courants de pensée à la mode, on doit être capable de découvrir les idées qui composent une pensée ou une prise de position, et entrevoir ainsi le problème qu’elle pose; c’est la condition de la liberté de la pensée).
LE FOND DES CHOSES
3. La troisième sphère nous conduit à tenter la justification de notre pensée ou de notre prise de position ; en résumé, il s’agit d’apprendre à aller au fond des choses.
Les tâches à réaliser pour atteindre ces objectifs (les activités intellectuelles) seront les suivantes:
• la formulation d’une expérience vécue;
• l’analyse systématique d’une pensée, d’une prise de position;
• la critique de la pensée.
Ce sont les activités intellectuelles qui nous conduisent au fond des choses, comme cela peut se lire dans le tableau de la page suivante qui dresse une esquisse des trois sphères du processus normal d’approfondissement de la pensée.
N.B. La première sphère fait l’objet de la deuxième leçon; la deuxième sphère est expliquée dans la troisième leçon; et la troisième sphère dans la quatrième leçon.
Cliquez sur le tableau pour l’agrandir.
AU SUJET DE L’AUTEUR
Claude Collin
1925 – 2018
Claude Collin était un professeur de philosophie reconnu au Cégep du Vieux Montréal.
Il fut considéré comme un pionnier dans le domaine de la didactique de la philosophie au Québec. Ses travaux portaient principalement sur l’expérience philosophique et la pédagogie de la pensée critique.
Publications majeures
Il a publié plusieurs ouvrages essentiels pour l’enseignement collégial :
L’Expérience philosophique : essai de didactique expérimentale (1977), publié chez Bellarmin.
L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expérimentale (1974), coécrit avec Zdenko Osana.
L’Initiation philosophique en quatre leçons.
Ses recherches au sein du département de philosophie du Cégep du Vieux Montréal visaient à ancrer la philosophie comme une activité concrète répondant aux besoins pédagogiques des étudiants.
« Études, revues et livres publiés récemment. » Revue des sciences de l’éducation, volume 5, numéro 2, printemps 1979, p. 312–338. https://doi.org/10.7202/900113ar
EXTRAIT
Thèse universitaire Élaboration de stratégies pour l’enseignement de la pensée critique dans les cours de philosophie au collégial par Romain Beaulieu
COLLIN, Claude. Initiation philosophique en quatre leçons. Montréal, Bellarmin, [v. 1979].
COLLIN, Claude ; OSANA, Zdenko. « Le test PERPE/PHILO et la problématique de l’enseignement de la philosophie », Prospectives, 7(5), 1971, p. 282-286.
1. MÉTHODE DE RECHERCHE PHILOSOPHIQUE
COLLIN, Claude, Méthode de recherche philosophique : à l’usage de ceux et celles qui désirent s’initier à la philosophie, Sainte-Foy, Québec, Éditions Le Griffon d’argile, 1990, 80 pages
L’auteur propose une méthode de recherche ou de réflexion philosophique qui a l’avantage d’être à la portée de tous les étudiants du niveau collégial. Cette méthode offre à chacun la possibilité d’élaborer sa propre philosophie, à son rythme, selon ses possibilités et selon son niveau de cours.
Compte rendu par : Raymond Bélanger.
Un compte-rendu du Professeur Raymond Bélanger du Collège Montmorency
Claude, COLLIN
Méthode de recherche philosophique
À l’usage de ceux et celles qui désirent s’initier à la philosophie
Les Éditions le Griffon d’argile, 1990.
« Cent fois sur le métier, remettez votre ouvrage ». Ces paroles de Boileau, extraites de son art poétique, reflètent bien l’intérêt de l’auteur qui, depuis plus de 20 ans, élabore et raffine une didactique de la philosophie. Mais cette dernière publication est plus qu’un chemin (méthode) à suivre pour enseigner la philosophie au collégial, c’est aussi et surtout l’exposition d’une problématique philosophique millénaire inaugurée par Socrate , reprise par Platon , perpétuée par tous les rationalistes qui font confiance en la raison.
Le problème de fond traité par cette tradition, adapté par l’auteur pour des étudiants du collégial, est la possibilité pour la raison d’accéder à la conceptualisation à l’analyse propositionnelle et à la problématisation. Comment dépasser la connaissance commune (l’opinion et le vécu psychologique immédiat) et l’élever jusqu’à l’ordre du concept et de la pensée critique. À tous les rationalistes, pédagogues qui ont encore foi en la lumière du concept et de la rationalité pour comprendre, expliquer et transformer la réalité, ce livre peut être d’un excellent secours. Mais le grand bénéficiaire est encore l’étudiant puisque cette méthode philosophique l’initie à un art de penser qui ne se limite pas aux premières impressions perçues dans tout phénomène. Il s’agit d’une dialectique ascendante qui conduira l’étudiant vers la logique et les grandes thématiques philosophiques.
Cette version moderne de la dialectique platonicienne (ascension de l’âme vers l’intelligible), déjà illustrée dans l’allégorie de la caverne, mérite une attention particulière à cette époque où certains philosophes se questionnent sur la pertinence, l’efficacité de l’enseignement de la philosophie.
L’auteur à partir de trois expériences de réflexion se fondant sur le vécu, le conçu et la critique ou vérification (problématisation) remet en évidence l’objet de la méthode même de la philosophie. En arrière fond à ce projet sont exposés trois objectifs : comment développer chez nos étudiants, à partir d’une méthode et d’un contenu spécifiquement philosophiques, une pensée personnelle, une pensée libre et une pensée critique?
Voilà des objectifs pertinents, très philosophiques, qu’illustrent les trois moments de la réflexion, soutenus par les trois phases de la méthode, toutes deux fondées sur la recherche du sens, l’analyse et la problématisation des diverses expériences vécues par les étudiants. Progressivement, méthode et problématique se fusionnent pour atteindre ces habiletés intellectuelles qui sont au cœur même de toute formation fondamentale au niveau collégial.
Mais comment l’auteur relève-t-il ce défi d’initier des élèves à une réflexion typiquement philosophique assise non seulement sur une culture savante, mais aussi et surtout sur une culture populaire, i.e. le vécu de l’étudiant?
L’enjeu est de passer d’une pensée commune à une pensée philosophique qui se construit progressivement. Ce livre expose une « une philosophie en marche » qui permet de dépasser le monde de l’opinion, de la pensée spontanée, des visions pratiques, du langage courant, des conclusions particulières, pour accéder à une pensée rationnelle caractérisée par la recherche du sens, de conclusions générales, d’énoncés de principe, de définitions. Tout philosophe reconnaît, d’une part, les ombres de la caverne platonicienne projetées sur l’écran opaque du sensible (l’expérience psychologique immédiate) et, d’autre part, le désir de s’en libérer pour mieux accéder à l’intelligible (l’analyse propositionnelle et la problématisation qui débouche sur des questions métaphysiques).
Si le premier degré de réflexion axé sur l’expérience vécue de l’étudiant cherche, une fois les faits décrits et interprétés, une conclusion générale, celle-ci reste quand même incomplète et nécessite l’analyse propositionnelle ou logique. Cette réflexion ou expérience pré-philosophique, qui se situe maintenant à un niveau d’abstraction plus élevée (les idées), consiste à clarifier la pensée dans ce qu’elle affirme ou nie. Elle favorise ce retour de la pensée sur elle-même qui caractérise la philosophie. Alors, cette fois, l’analyse se situe au niveau du jugement, qui dans un premier temps, réfléchit sur les concepts qui le composent, sur leur rapport (identité, attribution, causalité, proportion … ), pour analyser ensuite les diverses prises de position possibles vis-à-vis cette idée (proposition contraire, opposée, contradictoire).
Cette analyse logique culmine dans l’effort de dégager des concepts secondaires et un concept central où apparaît le véritable problème qui, selon l’auteur, émerge dans le rapport entre les deux concepts qui doivent se dans un troisième, sorte de synthèse des deux premiers. Ainsi dans la proposition l’amour implique la liberté » (p. 71) surgit la proposition contraire, « l’amour est aveugle » ou encore « implique la responsabilité », l’obligation. Comment solutionner le problème? La volonté, synthèse de l’amour et de la liberté, est ce troisième terme qui harmonise les contraires.
Une fois le travail d’analyse terminé, nous accédons à la phase vraiment philosophique de la réflexion, i.e. la critique de sa pensée en la confrontant à des auteurs. L’émergence du problème entrevu dans la finale de la deuxième étape nous conduit donc au troisième degré de réflexion, fondé sur le processus de problématisation qui permet non seulement de solutionner le problème, mais aussi de vérifier sa solution à même les grands courants de la philosophie. D’où le choix d’une méthode pour mieux discuter, la consultation de la philosophie écrite et l’extension de ses propres conclusions à d’autres domaines. Parvenir « au fond des choses », voilà l’attitude véritablement philosophique. Ce « pourquoi » ne saurait s’articuler sans se référer à une méthode de discussion puisée dans la tradition philosophique : la dialectique thèse-antithèse, les quatre causes décrites déjà par Aristote, et la normalité (ce qui devrait être et ce qui est cohérent). Vient ensuite la confrontation de notre pensée avec celle des auteurs. Qu’est-ce que les auteurs ont dit sur certains problèmes et concepts que l’étudiant a lui-même dégagés suite à l’analyse propositionnelle et à la méthode de discussion. Qu’ont-ils dit relativement aux problèmes de la vérité, de la valeur, de l’être. Toute hypothèse de travail se doit d’être vérifiée.
Ce compte rendu serait incomplet si nous n’exprimions pas les avantages et les difficultés d’une telle méthode ou didactique de la philosophie. L’objet et l’enjeu réel de la philosophie est la pensée et son développement selon une méthode spécifique, différente des méthodes utilisées dans d’autres disciplines. Si le point de départ de cette méthode a quelques affinités avec la méthode scientifique du fait que cette dernière se fonde sur l’empirisme, la méthode philosophique, parce qu’elle est une expérience conceptuelle et de problématisation, est surtout une distanciation progressive de l’expérience psychologique, grâce à ce retour réflexif de la pensée sur elle-même qu’assurent l’analyse propositionnelle et les méthodes de discussion d’un problème.
L’auteur s’attaque à ce difficile passage du monde de l’apparaître vers le monde de l’être que seule une réflexion abstraite permet. Selon nous, cette méthode donne des résultats positifs. D’une part, elle se fonde sur une expérience immédiate de l’étudiant (son vécu), respecte le cheminement progressif de la pensée et évite ainsi d’exposer des notions souvent trop difficiles et sans signification véritable pour l’étudiant. D’autre part, elle intègre, toujours à partir du vécu de l’étudiant, la logique, les questions épistémologiques (causalité, être, valeur, vérité) et l’histoire de la philosophie.
Enfin nous croyons que les difficultés que nous rencontrons dans nos cours pour faire le passage d’une pensée concrète à une pensée abstraite s’amenuisent du fait que l’expérience soit le point de départ de cette méthode.
Le vécu est une excellente source de motivation pour présenter et intégrer d’une manière pédagogique les problématiques philosophiques du cours 340-101 que sont les trois opérations de l’esprit: le concept, la proposition et le raisonnement.
Si les thèmes et synthèses philosophiques sont éternels, il y a dans cette création méthodologique de l’auteur un rajeunissement dans la présentation des contenus. Le désir d’apprendre, de connaître, n’émerge-t-il pas de l’expérience commune (le vécu psychologique immédiat)? Il s’agit d’un procédé pédagogique élémentaire. Quand une situation personnelle prend du sens, elle suscite une compréhension plus profonde de l’ordre de la logique et de la vérification, bref de l’ordre de la rationalité. Alors la philosophie devient significative et vivante.
Raymond BÉLANGER
Collège Montmorency
2. L’INITIATION PHILOSOPHIQUE EN 4 LEÇONS
COLLIN, Claude. Initiation philosophique en quatre leçons. Montréal, Bellarmin, [v. 1979].
Ce manuel s’adresse à toutes celles et tous ceux qui ont le goût de cheminer personnellement vers un approfondissement toujours plus grand de ce qui fait la trame parfois si mystérieuse de la condition humaine. Il est un chemin ouvert : il n’offre pas de solution magique à la difficile quête du bonheur de l’être humain ; il est une simple invitation à vivre une expérience philosophique, c’est-à-dire à se pencher sur la vie de tous les jours, à chercher le sens de ce qui arrive, à se l’exprimer soi-même avec confiance, en ayant pour seul désir d’aller au fond des choses
3. L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE
COLLIN, Claude. L’enseignement de la philosophie. Montréal, Bellarmin, 1974.
La didactique expérimentale de la philosophie dont il sera question sur ce site a pris naissance dans la foulée de la Révolution tranquille. L’instauration des cégeps en fut l’élément déclencheur. Toute la réalité pédagogique changeait brusquement: nouvelle population étudiante très diversifiée selon l’âge, l’orientation, la culture; nouvelle structure des programmes; un esprit nouveau très préoccupé de rejoindre le vécu quotidien s’exprimant avec vigueur; un besoin profondément ressenti de clarifier le statut de l’enseignement de la philosophie menacé de plus en plus par le développement des sciences humaines. Cette situation nous forçait à repenser notre enseignement: nous réalisions que nous ne connaissions pas ces nouveaux étudiants plus jeunes, venant de tous les milieux et dont le passé culturel nous échappait; nous ne pouvions poursuivre l’enseignement traditionnel dans ces conditions nouvelles. Il s’agissait donc d’une part de trouver un moyen de savoir ce dont l’étudiant était capable en fonction de l’apprentissage de la philosophie et d’autre part d’aller à l’essentiel de cet esprit qui devait être celui de la philosophie. La méthode de la didactique expérimentale nous semblait le moyen de réaliser ces objectifs.
Dans cet ouvrage (1978), l’auteur livre les résultats des recherches effectuées sur environ trois mille travaux d’étudiants, selon la méthode présentée dans « L’enseignement de la philosophie »(1974). Ces études ont permis d’esquisser le profil mental de l’étudiant qui apprend à philosopher; de préciser les opérations mentales qu’utilise le philosophe en élaborant sa science et les moyens qu’il conviendrait d’utiliser pour que l’étudiant soit capable d’élaborer sa propre philosophie. De plus, l’auteur aborde un certain nombre de problèmes pédagogiques soulevés par l’enseignement de la philosophie. Enfin, se dégage de cet ouvrage une voie à suivre pour effectuer le passage d’une expérience commune à une expérience philosophique achevée. Celle-ci se présentera en trois étapes interdépendantes, formant une unité dynamique: dialectique du vécu, du conçu et de la théorie.
Au début des années ‘80, un professeur du New-York College avait préparé un questionnaire en prévision du Congrès Mondial de Philosophie de Montréal (1983) dans le but de favoriser une meilleure compréhension des différentes conceptions que les philosophes se font de la philosophie, de leur profession et de l’enseignement. Une des questions portait sur la notion de problème philosophique.
Bien entendu, il ne s’agissait pas de produire une définition consensuelle de la notion de problème philosophique. Il ne s’agissait pas non plus de prouver quoi que ce soit en ce domaine, mais uniquement de « montrer » la vision que se font les professeurs de philosophie d’une notion importante relevant de leur science.
Nous avons présenté ce questionnaire aux professeurs d’un collège montréalais. Huit d’entre eux nous ont fait parvenir leurs réponses qui ne manquent certes pas d’intérêt. La première question porte sur le problème philosophique et se formule ainsi:
Qu’est-ce qui constitue une question ou un problème philosophique ?
Nous avons tenté de classer les réponses selon l’aspect sur lequel elles mettaient l’accent.
1-Trois réponses portent sur la nature d’un problème philosophique :
1- Une question ou un problème philosophique est une question ou un problème de sens, de signification;
2- Il y a problème philosophique là où la cohérence conceptuelle n’est pas acquise, mais à réaliser en réponse aux questions ultimes;
3- Le problème philosophique se définit d’après l’intention et la démarche cognitive; c’est une recherche d’intelligibilité totale (causes premières, nature, raison d’être), recherche de sens, de valeur… de certitude (critique de la connaissance).
2- Trois portent sur les caractéristiques de ce genre de problème :
1- Ce qui caractérise le problème philosophique c’est la radicalité de l’interrogation, le fait qu’on aille au fond des choses et qu’on dépasse l’expérimentation instrumentale;
2- L’universalité du problème;
3- Un problème est philosophique quand il n’a pas été absorbé par la science qui mesure, quand il met en cause la destinée de l’homme. Souvent un problème philosophique est insoluble parce que transcendant au phénoménal.
3- Deux portent sur l’objet d’un problème philosophique :
1- Tout problème concernant la vie humaine (en société); le langage, la connaissance, le pouvoir, le désir;
2- Tout ce qui concerne le développement des moyens théoriques de lutte idéologique.
Ce sondage révèle donc qu’il n’existe pas de différence significative entre ces réponses, si l’on fait exception de la dernière, qui semble s’inspirer d’une pensée marxienne contrairement aux autres qui sont plutôt d’inspiration aristotélicienne.
Suite à un sondage effectué en 1981 auprès des professeurs de philosophie en vue du Congrès Mondial de Montréal, sur « la question ou le problème philosophique », je me suis demandé s’il n’était pas possible de préciser cette notion de problème à l’intérieur d’une méthode didactique qui déjà établissait trois niveaux de problématique philosophique.
L’étude des travaux des étudiants cherchant à découvrir, discuter et résoudre des problèmes philosophiques nous montre qu’il est possible de clarifier la notion de problème philosophique, d’un point de vue didactique.
Notion de problème philosophique :
On s’entend assez facilement pour dire qu’un problème est une difficulté à surmonter pour arriver à un résultat recherché. Il peut se situer dans l’ordre pratique des choses comme une panne d’électricité qui donne lieu à un problème technique de transport et de distribution de l’électricité. Le problème philosophique n’est pas un problème d’ordre pratique: il se situe au niveau des idées i.e. au niveau de la théorie. Il se définira en fonction de la spécificité de la philosophie, c’est-à-dire en rapport avec le type d’interrogation propre à la philosophie.
Il s’agira donc d’un obstacle intellectuel à surmonter voilant la compréhension du vécu, du conçu ou de la théorie en tant que justification de la pensée.
La problématisation serait l’identification et l’illustration de la difficulté à surmonter. Il faut montrer comment se présente un obstacle pour voir comment il serait possible de le surmonter.
On peut dire qu’il y a problème philosophique là où la prise de position manque d’évidence ou tout simplement de cohérence intellectuelle en raison d’un obstacle (subjectif ou objectif) qui voile l’intelligibilité (le logos) de l’objet considéré.
Un problème est toujours dans la ligne d’une recherche de cohérence, quelle que soit la perspective envisagée, qu’elle soit scientifique, philosophique ou religieuse. Il ne faudrait pas croire que seul le philosophe recherche la cohérence. Il n’a pas le monopole de la réflexion, encore moins de la vérité. Il cherche à sa façon à comprendre l’existant concret, réel, selon un procédé différent de celui de la science, de la religion, de la pensée mythique, de la pensée technicienne, différent aussi de la réflexion du poète et de l’artiste, différent enfin de la réflexion tactique que l’on utilise constamment pour solutionner nos problèmes de la vie quotidienne.
Les différents niveaux de problèmes philosophiques
1- Au premier niveau, là où il s’agit de comprendre l’expérience vécue, de lui donner un sens, on pourrait parler d’énigme (selon l’expression de Nietzsche) d’opacité (expression utilisée par Sartre) de l’événement, de la situation ou du phénomène envisagé.
Cette opacité vient du fait que, tout en nous situant in médias res (selon l’expression de Pascal), beaucoup d’aspects de l’événement nous échappent nécessairement puisque celui-ci est historique et se développe dans le temps. Quand Bréhier souligne que la philosophie actuelle cherche à « montrer » plutôt qu’à prouver, il se situe sans doute à ce niveau, qui est celui de la phénoménologie.
Le problème du vécu, dans ces conditions, est très difficile à élucider. Gilles Granger parlera, au sujet de l’événement, d’impuissance de la raison.
Ce que nous proposons, sur un plan didactique, pour élucider le problème du vécu, est la triple démarche suivante:
d’abord chercher à décrire l’événement, la situation, le fait ou le phénomène dans tous ses détails (du moins les éléments qui semblent les plus importants);
ensuite, chercher une interprétation qui donne un sens à l’événement soit en expliquant ses raisons d’être, ses causes, sa signification etc.;
enfin, exprimer ce que cette recherche nous apprend, et surtout l’exprimer en termes susceptibles d’être traités philosophiquement.
2-Au niveau de l’expression de la pensée, i.e. au terme de l’interprétation des faits ou de l’événement, nous rencontrons des problèmes de signification.
Il s’agit alors de clarifier cette pensée obtenue par la réflexion sur le vécu. Or, ce qu’il y a de remarquable ici, c’est que la pensée exprimée au terme de l’expérience vécue comporte toujours un problème philosophique, en ce sens qu’elle est toujours contestable et donc requiert une plus grande réflexion. Par exemple:
Quelqu’un prend position de la façon suivante : « Instruire une nation, c’est la civiliser ». Pourquoi y a-t-il problème ici ? Tout simplement parce que ce n’est pas évident qu’instruire et civiliser seraient identiques. Il faudrait indiquer à quel point de vue on pourrait soutenir cette identité. Donc, l’obstacle ici, c’est, d’une part, le manque d’évidence dans l’affirmation de la pensée, et, d’autre part, la possibilité d’une pensée opposée.
J’ai essayé déjà de montrer les difficultés de l’analyse de la pensée et comment elles se présentent dans la pratique (in L’Initiation Philosophique en quatre leçons, p.64ss). Les unes viennent du langage courant, d’autres du langage symbolique, d’autres de la syntaxe. Enfin, d’autres viennent des exigences de la transposition nécessaire au niveau de la pensée philosophique. Ceci est important, car c’est l’analyse qui fait apparaître un problème philosophique. Au niveau de l’expérience (c’est-à-dire de ce qui arrive à la personne), c’est l’analyse des faits, la dissection des éléments contenus dans les faits. Au niveau de l’expression de la pensée, du dire, de la parole, du verbe, c’est l’identification des éléments de la pensée et du rapport exprimé entre eux qui fait apparaître le problème.
3- Au niveau de la théorie, le problème consiste à faire appel à la créativité pour découvrir l’idée éclairante (selon l’expression de Pascal). Il s’agit ici de l’élaboration des grandes synthèses comme on les rencontre dans les grandes philosophies.
L’exemple le plus simple et peut-être le plus clair se retrouve dans l’œuvre de Thomas d’Aquin. Ce philosophe commence tout d’abord par se poser une question ; il y répond en exprimant toutes les opinions importantes à ce sujet qui vont dans un sens donné, puis, il ajoute : sed contra (c’est-à-dire : mais contre ces opinions…) d’autres ont soutenu que… Enfin il fait la part des choses et termine en montrant en quoi certaines opinions ne peuvent être retenues. C’est la démarche que nous retrouvons dans la Somme Théologique qui constitue une merveille de mise en forme des principaux problèmes intellectuels soulevés par l’Écriture et souvent des problèmes purement philosophiques.
Au niveau de la théorie, Aristote présente sans aucun doute l’un des plus lumineux modèles de problématisation et d’invention d’idées éclairantes.
Mais au fond, il existe plusieurs méthodes philosophiques aussi efficaces les unes que les autres qu’ont toujours su illustrer les grands penseurs qui jalonnent toute l’histoire de la philosophie.
Copyright Claude Collin 99 Mise à jour 07 janv. 2000
Voir aussi : https://web.archive.org/web/20181008040928/http://www.cvm.qc.ca/encephi/contenu/articles/problem1.htm
Introduction
La première région du site présente la philosophie comme activité mentale, comme cheminement, comme devenir de l’homme. C’est l’aspect dynamique de la culture ; c’est la tête bien faite (Montaigne), là où le souci de la formation l’emporte sur celui de l’information. Cette première partie s’adresse à celles et ceux qui ont le désir et le goût de cheminer personnellement vers un approfondissement toujours plus grand de ce qui fait la trame parfois si mystérieuse de la condition humaine.
Cependant, la culture n’est pas que créativité, qu’invention ; elle est aussi réponse effective aux besoins fondamentaux de l’homme, donc œuvre réalisée. A ce titre elle est information, c’est-à-dire un ensemble de connaissances couvrant tous les aspects des réalisations humaines (l’idéal de Rabelais d’une tête bien remplie vient ainsi compléter celui de Montaigne). En ce sens, l’objet de la philosophie est illimité, inépuisable, d’une variété incroyable car il touche à tout ce qui a rapport à l’homme. C’est pourquoi les autres sections de ce site présenteront des aperçus philosophiques, des réalisations qui ont résisté au temps pour des raisons esthétiques ou historiques et qui conservent quand même une grande actualité. Nous les envisagerons comme témoignages exprimant des expériences philosophiques achevées.
On pourra donc trouver des aperçus philosophiques touchant :
l’homme en devenir (la culture);
quelques images de l’homme (conceptions de l’être humain);
les chemins du devenir humain (l’éducation);
les règles du présent et de l’avenir humain dans la société (le droit).
Tables des matières (Liens conduisent sur le site web d’Internet Archive)
Compte rendu dans la revue Revue des sciences de l’éducation
Volume 5, numéro 2, printemps 1979, p. 312–338
« Études, revues et livres publiés récemment. » Revue des sciences de l’éducation, volume 5, numéro 2, printemps 1979, p. 312–338. https://doi.org/10.7202/900113ar
Intervention au XVIIe Congrès mondiale de la philosophie, 1983
Intervention de Claude Collin, professeur de philosophie au Cégep du Vieux-Montréal lors du XVIIe Congrès mondial de la philosophie sous le thème « Philosophie et culture » qui s’est tenu à Montréal en 1983.
L’enseignement de la philosophie
Sur les conditions de l’enseignement de la philosophie
PRÉSENTATION
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique ? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie ?
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
L’analyse d’une pensée
La formulation d’une expérience vécue
La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’esquisser un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement de ces opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
Le comportement de l’étudiant(e) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée commune (c’est-à-dire, la réflexion spontanée) entièrement orientée vers le concret : fait, tactique, stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. Très peu sont capables d’analyse conceptuelle. Il accepte facilement des schémas d’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découvre plus facilement un problème technique et sa solution qu’un problème philosophique.
Tenant compte de ces tendances et de ces difficultés, il est possible de leur communiquer une méthode de réflexion à partir de leur vécu qui les mène jusqu’à une problématique philosophique.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée :
La formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
recherche d’explication et d’interprétation
conclusion générale
L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirais que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de cours bien structurés destinés à présenter les connaissances philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie.
Références :
C. Collin, L’Enseignement de la philosophie, Montréal : Institut de recherches didactiques, 1974.
C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
La philosophie comme activité
Claude Collin, Montréal
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique?? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie??
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
L’analyse d’une pensée
La formulation d’une expérience vécue
La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’engendrer un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement des opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
L’analyse d’une pensée (de l’étudiant(e)) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée comme réflexion (c’est-à-dire, la réflexion sentante) entièrement orientée vers le concret factuel, l’action, la stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. L’étudiant(e) a de la difficulté à conceptualiser, de même que les schémas de l’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découpe plutôt facilement un problème d’opinion suivant la logique des valeurs qu’il privilégie.
Toutefois, même si le niveau de répression philosophique est élevé, il est possible de communiquer une méthode de réflexion à partir de leurs façons de voir les choses, même si elles ne nous apparaissent pas toujours cohérentes.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée?:
1- la formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
description de l’attente et d’interprétation
conclusion générée
2- L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
3- La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirai que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de poser un certain nombre de grandes questions philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie personnelle.
Voir C. Collin, L’enseignement de la philosophie, Montréal, Institut de recherches didactiques, 1974.
Voir C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
L’initiation philosophique en quatre leçons
L’expérience philosophique ou l’harmonie des sphères
Claude Collin
(1925 – 2018)
Débat au sujet de la proposition de didactique de l’enseignement de la philosophie
« On peut comprendre le désarroi des professeurs de philosophie du collégial qui retrouvent très peu à l’intérieur de leur discipline les dispositifs pédagogiques pour enseigner la pensée critique. C’est comme si les considérations pédagogiques entourant le développement de la pensée critique étaient naturellement psychologiques. On connaît bien, au Québec, les travaux de Jacques Boisvert, professeur de psychologie au Cégep St-Jean-sur-Richelieu, sur le développement de la pensée critique dans le contexte collégial. Il faut cependant regretter que les travaux de pionnier de Claude Collin, professeur de philosophie, maintenant à la retraite du Cégep du Vieux-Montréal n’aient pas été aussi remarqués. »
Je commence toujours mes rapports de lecture par un référencement le plus élaboré possible du livre et de son auteur en objet. Dans le cas du professeur de philosophie retraité du Cégep du Vieux-Montréal, monsieur Claude Collin (1925 – 2018), on retrouve peu d’information sur le web, ce qui donne à chacune une importance capitale.
Une référence à Claude Collin dans la thèse universitaire de Romain Beaulieu, Élaboration de stratégies pour l’enseignement de la pensée critique dans les cours de philosophie au collégial, a attiré et orienté ma recherche : « Il faut cependant regretter que les travaux de pionnier de Claude Collin, professeur de philosophie, maintenant à la retraite du Cégep du Vieux-Montréal n’aient pas été aussi remarqués ». Une question surgit d’elle-même : « Pourquoi ? ».
La réponse se trouve dans son livre INITIATION PHILOSOPHIQUE EN QUATRE LEÇONS destiné « d’une façon spéciale aux étudiants et étudiantes du collégial ». Le sous-titre en couverture nous met sur une piste : « L’expérience philosophique ou l’harmonie des sphères ».
Claude Collin se réfère à « l’expérience » du professeur de philosophie et de ses étudiants dès 1974 dans son premier ouvrage, L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expe?rimentale.
Il s’attarde d’abord à « l’expérience » du professeur de philosophie. Il écrit :
L’expérience personnelle est parfois d’une valeur inestimable ; elle enrichit constamment l’art de l’enseignant et lui permet de s’adapter rapidement aux situations nouvelles. Mais on ignore trop, généralement, qu’elle implique et suppose un sens aigu de l’observation, une capacité d’explication des faits vécus, une aptitude à la créativité, lesquels se développent avec le temps et l’exercice même de la profession. On a tendance, aujourd’hui, à mésestimer cet aspect dans l’évaluation pédagogique des professeurs, mais nous croyons que dans l’enseignement de la philosophie, cette expérience est irremplaçable, pour la simple raison qu’il n’existe pas de didactique reconnue, c’est-à-dire de théorie et d’apprentissage particulier qui serait issu d’une expérimentation scientifique. L’enseignant est donc laissé à ses propres ressources. Le temps se charge toujours de lui faire prendre conscience des illusions de ses premières années d’enseignement. Le danger, pour lui, est alors d’oublier que l’expérience doit toujours se renouveler dans de nouvelles expériences, ouvrant ainsi un chemin qui ne sera jamais fermé. Si nous pouvions colliger les résultats de ces multiples expériences de professeurs expérimentés et leur faire subir un traitement scientifique, la didactique philosophique existerait vraiment, et tout le domaine de l’enseignement pourrait s’en porter beaucoup mieux.
COLLIN, Claude, L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expérimentale / Claude Collin et Zdenko Osana, Chapitre 2 – Didactique et pédagogie, Édition 1ère éd. – Publication : Laval : Institut de recherches didactiques de Laval, 1974 (Montréal : Atelier des sourds), p. 25.
Il entretient aussi ses lecteurs au sujet de « l’expérience » des étudiants :
ÉLABORATION DE LA MÉTHODE PÉDAGOGIQUE
A) Symbiose entre la méthode philosophique et la méthode d’apprentissage
Au cours de l’élaboration empirique de la méthode pédagogique, nous étions surtout préoccupés d’opérer une symbiose entre l’essentiel du procédé philosophique et l’essentiel des différents processus mentaux de l’acte d’apprentissage. Nous avons constaté que l’apprentissage de la pensée philosophique, comme tout acte d’apprentissage, comporte trois phases :
a) l’acquisition d’une nouvelle information ;
b) la transformation de cette information ;
c) son évaluation ou sa vérification.
1) L’acquisition d’une nouvelle information
Les sources d’information possibles pour le philosophe semblent illimitées. Nous avons privilégié celle qui nous paraissait la plus apte à susciter un intérêt soutenu de la part de tout étudiant appartenant au secteur professionnel ou au secteur général, et la mieux appropriée pour lui permettre d’évoluer selon ses capacités réelles dans l’approfondissement d’une philosophie personnelle. Dans cette optique, nous n’avons pas cru devoir utiliser comme point de départ des textes d’auteurs philosophiques ou scientifiques. L’apprentissage philosophique ne consiste pas tellement à assimiler des connaissances qu’à développer un esprit philosophique. Voilà pourquoi nous avons opté pour une réflexion à partir de l’expérience vécue de l’étudiant. Celle-ci implique toujours l’acquisition d’un connaissance nouvelle, modifiant une connaissance antérieure dans un sens positif ou négatif. Au point de vue didactique, il s’agit de fournir à l’étudiant les moyens de clarifier son expérience de telle sorte qu’elle puisse se prêter à la réflexion philosophique.
COLLIN, Claude, L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expérimentale / Claude Collin et Zdenko Osana, Chapitre 3 – Élaboration de la méthode pédagogique, Édition 1ère éd. – Publication : Laval : Institut de recherches didactiques de Laval, 1974 (Montréal : Atelier des sourds), p. 35.
Il faut aussi souligner l’emphase sur « l’expérience » dans le genre littéraire formulé par Claude Collin pour son livre : « essai de didactique expérimentale ».
Claude Collin remet en cause l’enseignement de la philosophie reposant sur des « des textes d’auteurs philosophiques ou scientifiques » et affirme que « L’apprentissage philosophique ne consiste pas tellement à assimiler des connaissances qu’à développer un esprit philosophique », et ce, au profit de la « réflexion à partir de l’expérience vécue de l’étudiant ».
La proposition de Claude Collin s’inscrit dans ce que nous appelons aujourd’hui « les nouvelles pratiques philosophiques ». Ces dernières apparaissent dans les années 1980 avec le philosophe allemand Gerd B. Achenbach. Selon la philosophe praticienne dite pionnière dans le domaine, Shlomit C. Schuster, « Achenbach soutient que la philosophie n’est vraiment comprise qu’à travers sa pratique, à travers une expérience empathique personnelle et la culture intellectuelle des sujets de pensée« .[Schuster, Shlomit C. (1999). Philosophy Practice. Greenwood Press. p. 35.]
Or, le titre de pionnier des nouvelles pratiques philosophiques revient en fait au professeur de philosophie québécois Claude Collin avec sa proposition d’une nouvelle didactique de l’enseignement de la philosophie fondée sur l’expérience philosophique à faire vivre aux étudiants dans le cadre de leur cours au collège (CÉGEP) et datant de 1974 en référence à son livre L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE – ESSAI DE DIDACTIQUE EXPÉRIMENTALE.
Quatre ans plus tard, en 1978, le professeur Collin signe un nouvel ouvrage : L’expérience philosophique : essai de didactique expérimentale (Bellarmin, Montréal, 1978).
Le professeur Collin offre ni plus ni moins qu’une consultation philosophique de groupe aux étudiants de ses classes. Parlant de son livre INITIATION PHILOSOPHIQUE EN QUATRE LEÇONS, Claude Collin le présente comme une invitation à l’expérience philosophique :
Il (ce manuel) se veut un chemin ouvert : il n’offre pas de solution magique à la difficile quête du bonheur de l’être humain; il ne présente pas de contenu doctrinal ayant réponse à tout.
Une simple invitation à vivre une expérience philosophique, c’est-à-dire à se pencher sur la vie de tous les jours, à chercher le sens de ce qui arrive, à se l’exprimer soi-même avec confiance, en ayant pour seul désir d’aller au fond des choses.
COLLIN, Claude, Initiation philosophique en quatre leçons – L’expérience philosophique ou l’harmonie des sphères, Avant-propos, Les éditions Le Griffon d’argile, collection « Philosophie », Québec, Québec (Sainte-Foy) , 1994.
Claude Collin a développé une position didactique dite « expérimentale », centrée sur l’expérience philosophique et sur le processus de penser plutôt que sur un simple apprentissage technique de contenus. L’idée est de concevoir l’enseignement de la philosophie non pas comme une succession d’exercices formels, mais comme une mise en situation réflexive où l’étudiant engage son expérience intérieure et son rapport au sens philosophique.
Ce point de vue, longtemps marginal dans les programmes collégiaux, s’inscrit dans une critique générale de l’éducation qui cherche à donner du sens à l’acte de philosopher plutôt qu’à en faire un ensemble de compétences mesurables ou un simple savoir transmis.
* * *
L’un des apports majeurs de Claude Collin est son ouvrage intitulé L’expérience philosophique : essai de didactique expérimentale (publié en 1978). Ce livre propose une vision originale de l’enseignement de la philosophie, fondée non pas sur une simple transmission de concepts ou de contenus historiques, mais sur une mise en œuvre réfléchie de l’expérience philosophique vécue par l’étudiant lui-même.
* * *
Le terme didactique expérimentale ne signifie pas expérimentation au sens strictement scientifique, mais plutôt une approche pédagogique qui place l’expérience directe comme point de départ de l’acte philosophique. Dans ce cadre :
l’accent est mis sur la pensée réfléchie et critique de l’étudiant plutôt que sur la mémorisation de doctrines ;
l’expérience commune vécue (les pensées, sentiments, questions réelles des étudiants) devient matériau pédagogique pour philosopher ;
le rôle du professeur est d’accompagner la réflexion active, plutôt que d’« expliquer » la philosophie de façon magistrale ;
cette approche s’oppose à des modèles plus technicistes ou instrumentaux qui réduisent l’enseignement philosophique à une série d’objectifs et de compétences mesurables (comme « savoir analyser un texte », « rédiger une dissertation », etc.).
Dans L’expérience philosophique, Collin explore le passage de : l’expérience vécue ordinaire (pensées, jugements spontanés de l’étudiant) à l’expérience philosophique réfléchie (capacité à poser des questions, analyser des présupposés, structurer une argumentation).
L’idée fondamentale est que philosopher ne se résume pas à apprendre des auteurs ou des doctrines, mais à engager l’étudiant dans le processus même de la pensée philosophique, à partir de ses propres expériences et interrogations.
Cette proposition s’inspire en partie des travaux sur l’expérience, la pensée réflexive et la formation de l’esprit critique, et elle se distingue nettement des approches centrées sur l’analyse formelle de textes ou sur des objectifs d’apprentissage prescriptifs.
TABLE DES MATIÈRES
Hommage à Claude Collin, professeur de philosophie
Section 1- L’enseignement de la philosophie
Table des matières
a) Questions de formation
Opérations mentales et formation fondamentale
1- La notion de formation fondamentale
2- L’apport de la philosophie est-il fondamental?
Vues à travers quelques modèles d’enseignement
Le modèle didactique théorique
Les différentes phases du modèle
Propos pédagogiques: opérations mentales
Quelques pensées pour l’enseignement
Précisions importantes pour l’enseignement
b) Questions de méthode
A la recherche du sens
À la recherche de la signification
Importance de l’analyse philosophique
Quelles sont les difficultés propres à ce type d’analyse?
À la recherche de la justification ou l’harmonie des sphères
Une critique spécifiquement philosophique
La sphère de la théorie
Les relations entre les trois sphères
Comment élaborer une théorie
Première partie : L’étape personnelle
Seconde partie : L’étape de la philosophie écrite
Troisième partie : L’étape de la portée de la théorie élaborée et de la conclusion finale
À propos d’un texte de Pierre Després et Pierre Chicoyne
Objectif philosophique vs objectif pédagogique
c) Questions de réforme
Utopie d’un enseignant – Rêver son département
À propos de réforme
Quelques pistes de réflexion
Problème philosophique
À propos de dissertation
À propos des cafés philosophiques
Section 2 – Le Québec comme pays
Section 3 – Comptes rendus de livres concernant la condition humaine
Conversion du regard de Michel Barat
Parole d’homme de Roger Garaudy
Les nouveaux maîtres du monde de Jean Ziegler
Terre et cendres de Atiq Rahimi
Après l’empire (1) de Emmanuel Todd
Après l’empire (2) de Emmanuel Todd
Le Travaillisme de André Dagenais
Intégrismes de Roger Garaudy (1)
Intégrismes de Roger Garaudy (2)
Section 4: Démocratie, morale de la règle et morale de la conscience – Valeurs spirituelles, dignité de l’homme
Les mésaventures de la démocratie, par Jamil Haddad
L’indétermination des principes démocratiques
Problèmes. Réactions historiques. Nouvelle orientation
Au-delà de la liberté et de l’égalité
La morale de la règle et la morale de la conscience
La vraie morale se moque de la morale. (Pascal)
Le fondement des valeurs
La morale et la conscience
La morale de l’Amour
Les valeurs spirituelles dans notre société
Les faits observés : la vie courante
Les liens existentiels
Les activités culturelles
La vie économique et le phénomène du vide
Les finalités économiques et les horizons de l’individu
Une question de finalité
Mystères de l’existence et dignité de l’homme
Les mystères de l’existence
Le progrès de la connaissance et les mystères
La pérennité de la question
Le mystère, fondement de la dignité de l’homme
La dignité de l’homme et les valeurs morales sur le plan personnel
Le plan historique
La satisfaction morale et spirituelle
Sens et rôle des mystères
Section 5: Quelques philosophes
Nietzsche: biographie
Nietzsche: choix fondamentaux
Nietzsche et notre temps
Nietzsche sur quelques-unes de ses œuvres
Quelques propos
EXTRAITS
A) Questions de formation
Opérations mentales et formation fondamentale
Les opérations mentales propres à la philosophie et la formation fondamentale au niveau collégial.
Nous nous interrogeons sur les rapports qui existent entre la formation fondamentale et la philosophie au niveau collégial.
Je dirai tout d’abord un mot de la formation fondamentale avant de parler des opérations mentales propres à la philosophie, qui me semblent jouer un rôle à cet égard.
1 – La notion de formation fondamentale
Nous savons que la notion de formation fondamentale, (en d’autres termes les objectifs de l’éducation) comme toute notion, évolue et demeure relative à la culture d’une époque: au fond elle implique toute une philosophie de l’éducation et donc une conception de l’homme et de la société. Ainsi, Luther par exemple au XVIe s. soutenait que la formation à l’économie était fondamentale pour les paysans.
Au temps de Platon et Aristote, la formation fondamentale s’inspirait, pour la première fois dans l’Histoire, d’un humanisme bien caractérisé et se communiquait principalement par l’apprentissage des mathématiques, de la rhétorique et de la philosophie.
Le Moyen Age baptisa cette conception en puisant aux sources du judaïsme et du christianisme: la formation fondamentale était alors assurée par un enseignement moral et religieux qui persista jusqu’à la Renaissance, i.e. jusqu’à la redécouverte de l’humanisme grec.
A notre époque, le développement des sciences et des techniques nous pousse à repenser la question de la formation fondamentale, peut-être dans les termes d’un choix ou d’un nouvel arrangement entre le modèle de Rabelais et celui de Montaigne. Nous devons faire une distinction importante entre les formations générale, professionnelle et fondamentale. Ainsi la formation générale concernerait la formation à travers les principaux éléments de la culture, la formation professionnelle concernerait les apprentissages propres aux métiers.
Il semble que ce que l’on conçoit sous ce terme de formation fondamentale dans le contexte socioculturel du Québec moderne, signifierait une formation qui permet de se réaliser comme personne et membre d’une société, compte tenu de la condition humaine actuelle. On pourrait dire que la formation fondamentale est encore aujourd’hui la reconnaissance de l’aspect humain des choses: c’est-à-dire cette capacité de donner un sens, qui est propre à l’être humain.
Jacques Maritain soulignait un jour cet aspect paradoxal de l’éducation: « ce qui importe le plus dans l’éducation, écrivait-il, n’est pas l’affaire de l’éducation… l’intuition et l’amour ne s’enseignent pas. Il y a des cours de philosophie, mais il n’y a pas de cours de sagesse… la sagesse s’acquiert par l’expérience spirituelle, et quant à la sagesse pratique, il faut dire, avec Aristote, que l’expérience des vieillards est à la fois aussi indémontrable et aussi éclairante que les premiers principes de l’entendement ».
2 – L’apport de la philosophie est-il fondamental?
C’est pourquoi je voudrais retourner la question et demander: ce que la philosophie apporte est-il quelque chose de fondamental quant à la formation de la personne?
Je tenterai de répondre à cette question, non pas en philosophe, mais en enseignant de la philosophie, i.e. en pédagogue, puisqu’il s’agit aussi d’une question pédagogique. C’est pourquoi
je m’inspirerai d’une affirmation de Louis Legrand:
« Il s’agit désormais, écrit le pédagogue français Louis Legrand, (…) d’enseigner plus des méthodes et des schèmes instrumentaux que des connaissances toutes faites, de créer une disponibilité intellectuelle et non de meubler la mémoire »
En ce sens, il faudrait préciser tout d’abord les objectifs spécifiques de l’enseignement de la philosophie considérée comme activité mentale, par opposition aux sciences humaines. Ensuite, chercher à préciser les opérations mentales propres à la philosophie à travers des modèles didactiques.
Cette façon d’envisager la philosophie, est devenue, il me semble, plus pertinente, si l’on tient compte du rôle que jouait la philosophie dans l’ancien système.
On sait qu’un système d’éducation est l’institution qu’invente une société pour maintenir et développer la qualité de sa vie et assurer son avenir. Il est toujours relatif au développement socio-culturel de la société dont il est à la fois reflet et source d’inspiration. Car tous les éléments de la culture sont tributaires les uns des autres et s’influencent mutuellement.
Avant 1965, notre système s’inspirait de l’Humanisme gréco-latin, de la Tradition judéo-chrétienne et de l’enseignement de la doctrine sociale de l’Église. Il répondait aux exigences d’une société monolithique, longtemps repliée sur elle-même et qui tardait à entrer dans la Modernité.
Il me semble que le rôle de l’enseignement de la philosophie dans ce contexte, était clair et compris par tous les agents et responsables de l’éducation. L’enseignement de la logique d’Aristote pouvait répondre parfaitement aux exigences des valeurs intellectuelles recherchées et défendues à l’époque; l’enseignement de la métaphysique et de la théodicée cadrait bien avec les croyances religieuses admises et pratiquées par l’ensemble de la société d’alors; et l’enseignement de la philosophie morale, sociale et politique s’inspirait des valeurs reconnues et partagées par la communauté.
On enseignait une philosophie particulière, le thomisme, à l’aide d’un ou deux manuels; il y avait un examen commun qui portait sur les 24 thèses constituant l’armature de la philosophia perennis.
Dans ce contexte, la philosophie jouissait d’un immense prestige, puisqu’elle occupait tout l’espace. Les sciences humaines comportaient l’histoire et la littérature de toutes les époques, en particulier les périodes classiques de la Grèce antique et celle de la Renaissance. On s’arrêtait donc aux racines de la culture occidentale. Les sciences comme les mathématiques, la biologie, la physique, et la chimie étaient alors réduites à leurs éléments les plus simples (qui correspondaient d’ailleurs aux exigences universitaires de l’époque). L’enseignement professionnel et technique relevait d’écoles spécialisées où se donnaient quand même des cours de morale sociale.
On peut mesurer l’ampleur du changement, quand on considère la place qu’occupe l’enseignement des sciences et des techniques dans le système actuel et le peu de temps consacré aux études de l’histoire et des œuvres classiques.
Bien sûr, nous avions un rattrapage considérable à effectuer dans tous les domaines: tant au niveau de l’accès à l’enseignement, qu’au niveau de l’importance qu’il fallait accorder à l’enseignement des sciences et des techniques.
Dans ces conditions, il est facile de comprendre quel défi les enseignants de la philosophie durent relever à partir de l’instauration des cégeps: car toutes les conditions pédagogiques changeaient brusquement: population étudiante plus jeune, plus nombreuse, programmes fluctuants et indéterminés, méconnaissance du passé culturel de ces nouveaux étudiants; éclatement de la philosophia perennis, disparition de plus en plus évidente de ce qui constituait les bases culturelles de notre civilisation.
Nous eûmes droit à toutes sortes d’essais et d’expériences qui entraînèrent une contestation qui n’a pas vraiment cessé depuis. On reproche à cet enseignement son manque d’unité, et son incohérence.
A mon avis, sans porter un jugement de valeur sur la situation d’ensemble de l’enseignement de la philosophie, il faut remarquer que les conditions pédagogiques se détériorent depuis plusieurs années, malgré les efforts considérables des enseignants. Cependant, en dépit des difficultés causées par le nombre excessif d’étudiants et la variété incroyable des concentrations, il existe du côté des étudiants un avantage certain: celui de n’être pas soumis aux exigences d’une philosophie officielle unique, d’un manuel unique et d’un examen unique. Ils doivent faire face à quatre professeurs différents et donc rencontrer quatre approches différentes. Cela est bien.
Mais le problème est beaucoup plus du côté des enseignants qui doivent suppléer aux carences culturelles des étudiants, en attachant beaucoup d’importance à la perspective historique et scientifique des sciences humaines. Ont-ils raison de le faire?
Quand on étudie les travaux des étudiants de 1987-88-89, par comparaison avec les travaux de ceux des années 70, on remarque l’absence presque totale des dimensions morale, religieuse et sociale, dans les préoccupations des étudiants d’aujourd’hui. Les bases du système ancien n’y sont plus. Par contre, à plusieurs points de vue, les travaux semblent supérieurs à ceux des années 70. Ces étudiants font de meilleures descriptions, argumentent mieux, sont moins dogmatiques, s’interrogent beaucoup, écrivent dans un français supérieur à celui de leurs aînés des années 70.
Il faudrait cependant faire une étude systématique de ces travaux pour vérifier si le niveau a vraiment monté.
En fait, on se fait souvent des illusions sur l’ancien système. Lorsque j’étais en Rhétorique, le professeur de français se plaignait du fait que plusieurs des étudiants faisaient une vingtaine de fautes par page. Les problèmes se ressemblent d’une époque à l’autre. Au fond le talent ne s’enseigne pas. Mozart n’est pas le fruit d’un système d’enseignement. En ce sens, Maritain avait sans doute raison d’affirmer que l’on peut enseigner la philosophie, mais que la sagesse ne s’enseigne pas puisqu’elle est le fruit de l’expérience spirituelle.
C’est ce contexte de défi qui a permis aux professeurs de philosophie du collégial de faire beaucoup de recherches, de produire un nombre considérable d’outils pédagogiques, en un mot de renouveler cet enseignement.
Certaines recherches didactiques permettent d’affirmer que ce que l’enseignement de la philosophie, au niveau collégial, peut apporter de fondamental aux étudiants d’aujourd’hui, c’est essentiellement un esprit, qui s’exprime particulièrement par les trois aptitudes suivantes:
Une habileté mentale à chercher le sens des choses, de l’homme, de la femme, et de la vie;
Une habileté à penser par soi-même, c’est-à-dire à développer une pensée libre, à échapper aux manipulations médiatiques;
Enfin, une tendance à vouloir aller au fond des choses dans la recherche du sens et de ce qui vaut pour l’homme, la femme, et la société.
Ces habiletés qui résultent du modèle didactique, comme nous le verrons plus loin, sont au cœur du comportement que l’étudiant a le plus besoin de développer, non pas pour mieux gagner sa vie et s’intégrer dans la société, mais pour favoriser l’éclosion d’une vie intérieure grandement nécessaire, dans le contexte socioculturel présent.
Seule, la philosophie est en mesure de répondre à ces besoins fondamentaux. De plus, cet enseignement est à la portée de tous les étudiants(tes) de niveau collégial qu’ils soient du professionnel ou du général.
Vues à travers quelques modèles d’enseignement
Les opérations mentales de la philosophie vues à travers quelques modèles d’enseignement.
C’est par le moyen d’un modèle didactique que l’on peut le mieux voir comment l’enseignement de la philosophie développe des habiletés et des capacités mentales répondant aux exigences de la formation fondamentale.
Il existe plusieurs modèles pédagogiques de l’enseignement de la philosophie.
Par exemple, celui que décrit Léon Robin dans son livre sur la Pensée Hellénique. On peut exercer l’esprit critique dans le sens d’une culture proprement philosophique , soutient Léon Robin, par une étude analytique directe des monuments de la philosophie, c’est-à-dire, les oeuvres de penseurs qui, à travers le temps, ont acquis suffisamment de systématisation pour entrer dans l’histoire. « Une telle étude, écrit-il, est en effet comme une expérience rétrospective des aventures de l’esprit humain ». Traduire ces écrits, les transposer dans notre actualité, c’est selon lui, un exercice qui concourt à former l’esprit philosophique.
C’était peut-être aussi le point de vue du Professeur Hegel qui, dit-on, ne répondait jamais aux questions des étudiants en classe: il leur disait: « allez lire Aristote, et vous reviendrez me voir après. »
C’est probablement le même modèle que propose Allan Bloom, dans son récent livre sur la culture générale.(L’Âme désarmée. Essai sur le déclin de la culture générale) Faisant la critique de la culture américaine, il reproche au système d’éducation des Etats-Unis d’avoir abandonné l’étude et la lecture des grands auteurs; ce qui, selon lui, prive la jeunesse de l’apprentissage de la complexité de la condition humaine, l’habitue à porter des jugements radicaux, sans nuance. Les Américains selon Allan Bloom, n’ont pas appris, par la fréquentation des grands penseurs, à nuancer leur jugement; ce n’est pas vrai que tout se vaut, dit-il, que tout est interchangeable sur le plan de la pensée et de l’être, de l’existence et des valeurs.
D’autres pédagogues de la philosophie contemporains, ont mis de l’avant des modèles partant de la culture savante et comportant l’utilisation d’une grille d’interprétation. Par exemple Jean-Paul Sartre dans Questions de méthode, et Henri Lefebvre dans Vers le Cybernanthrope
Tous ces modèles que l’on peut reconnaître comme traditionnels ont sans doute fait leur preuve. Cependant, nous avons voulu, sous la pression des conditions pédagogiques nouvelles (après le rapport Parent) faire appel à la pédagogie scientifique, pour résoudre les problèmes nouveaux aux quels nous devions faire face. Ce qui nous a permis de produire un modèle scientifique.
Le modèle didactique théorique
Inutile de souligner qu’un modèle théorique didactique scientifique de l’enseignement de la philosophie n’est pas un modèle à suivre. Il consiste dans un système de relations entre les différentes opérations mentales auxquelles fait appel l’enseignement de la philosophie.
Dans une telle perspective, où la philosophie est considérée comme une activité mentale, il faut dire que la philosophie qui se construit est, de sa nature même, un facteur de développement des habiletés intellectuelles qui contribuent d’une façon tout à fait unique à la formation fondamentale.
Le modèle proposé, retient parmi ces opérations que l’on rencontre chez le philosophe lorsqu’il philosophe trois structurations ou réorganisations de la pensée, qui sont autant de mises en ordre de la pensée, et qui se situent à des niveaux différents de la réflexion.
Ces trois mises en ordre de la pensée, ont des objectifs pédagogiques très précis.
La première porte sur la compréhension de l’expérience vécue; la seconde sur l’analyse de la pensée; et la troisième sur la vérification ou la critique de la pensée.
Ainsi, selon ce modèle didactique, l’enseignement de la philosophie consiste à transmettre un esprit, en proposant aux étudiants (es) une méthode qui leur permet de vivre une expérience philosophique. Chaque moment de cette expérience est aussi une expérience qui développe une habileté. L’ensemble de la démarche permet à chacun d’élaborer sa propre philosophie.
L’étudiant apprend à échapper aux limites et aux contraintes de la réflexion ordinaire, celle que nous faisons tous les jours.
Nous sommes habitués, en effet, d’utiliser notre « bon sens » pour solutionner les problèmes de la vie quotidienne, à la lumière des informations concrètes dont nous disposons. Or, ce bon sens est une forme d’intelligence essentiellement orientée vers le pratique, le monde de l’apparence, le concret. Notre pensée et notre discours sont presque toujours spontanés demeurant vagues et imprécis; nous ne sentons pas le besoin d’aller plus loin dans la réflexion, puisque cela suffit pour répondre à nos besoins immédiats.
En évoluant ainsi au niveau du sens commun, nous sommes solidaires de notre milieu, de notre époque, dont nous épousons les croyances, les opinions, les idées, les comportements admis. Nous pensons comme tout le monde.
Or, la réflexion philosophique qui porte sur l’expérience humaine, sur la condition humaine, ou sur n’importe quelle réalité, se situe à un autre niveau: elle pose les questions ultimes, recherche le sens, la signification: ce qui conduit à des opinions, des prises de position fondamentales, puisque ainsi on se situe au niveau des idées et non des actions à faire ou à ne pas faire. Ainsi, la réflexion philosophique tend tout naturellement à aller au fond des choses dans ses explications et ses interprétations. Dialectique du vécu et du conçu si l’on veut. Il s’agit d’une intention de pensée dans la réflexion qui est proprement philosophique, non pas scientifique, ni religieuse, ni mystique, ni ordinaire.
Arrêtons-nous un peu au modèle en question:
Les différentes phases du modèle
A-Le premier degré de réflexion s’exerce sur le concret, le vécu en tant qu’il constitue une expérience, i.e. un fait, un événement, une situation qui affectent la personne qui réfléchit. Il s’agit d’analyser (analyse réelle) ce vécu en le décrivant d’abord objectivement, puis en cherchant à répondre à la question du sens et de la signification. C’est l’intention de pensée, la visée intellectuelle propre à ce premier degré d’analyse: elle débouche sur une transposition intellectuelle du vécu, dans une prise de position, une affirmation ou une négation. Cette prise de position constitue une opinion élaborée à partir du vécu et de la prise de conscience que provoquent la description et l’analyse ou la recherche de sens.
Ainsi, par exemple, c’est à partir de l’analyse de son vécu que Descartes peut affirmer: cogito, ergo sum. Je pense donc je suis. Cette proposition est au fond une expression intellectuelle d’une expérience vécue, qui le pousse à prendre position, et à formuler cette prise de position.
On pourrait appeler cette première mise en ordre de la réflexion, une dialectique du vécu-conçu: (dia -à travers- lecture) lire l’intelligible à travers le vécu, ou bien transposer le vécu en un conçu. C’est bien au fond ce que nous faisons tous en classe à un moment ou l’autre.
Ce premier degré d’analyse, cette première forme d’analyse, est très importante pour la vie de chacun; car c’est une façon de se comprendre soi-même, de comprendre les faits ou les événements dans lesquels nous sommes impliqués et qui nous marquent, malgré nous, bien souvent d’une façon inconsciente ou tellement vague que nous ne pouvons nous expliquer à nous mêmes ce qui nous arrive.
En termes plus techniques on pourrait parler d’analyse phénoménologique de l’action du monde extérieur sur nous et de notre réaction mentale par rapport à cette action.
Je serais porté à penser que tous les professeurs de philosophie, selon leur méthode personnelle, leur approche de l’enseignement et de l’apprentissage, font réaliser aux étudiants(es) cette forme d’analyse. Au niveau de la dissertation, ou de la discussion en classe, cela est plus évident.
Cette première démarche se présente vraiment comme l’apprentissage de la pensée libre. Ce qui me semble le plus fondamental dans toute formation c’est d’être capable de penser par soi-même, non dans le sens d’un repli sur soi, mais au contraire d’une ouverture sur le monde avec maturité; ne pas être à la merci de la propagande et des pressions psychologiques et culturelles exercées par les mass media.
B- La seconde opération mentale proposée par ce modèle didactique, est une analyse qui se situe à un autre niveau.
J’appelle analyse de second degré celle qui porte sur la pensée elle-même, sur la prise de position, sur l’affirmation ou la négation, sur la formulation d’une pensée réfléchie, d’une opinion. Il s’agit ici d’une analyse d’abord propositionnelle et ensuite conceptuelle.
Dans le modèle didactique théorique, cette analyse s’exerce sur la conclusion de l’expérience vécue. Cette opération se présente comme une transposition dans le domaine de la pensée, de la capacité d’analyse apprise en d’autres domaines, comme les mathématiques ou la chimie. Il s’agit ici de reconnaître le jugement, de le disséquer en indiquant les deux concepts qui le composent et en indiquant aussi le rapport. C’est vraiment le coeur de la démarche ou du processus conduisant au seuil de la philosophie. Car, on se meut dans un degré d’abstraction nécessaire à la réflexion philosophique, et la démarche elle-même de l’analyse fait découvrir le véritable sens de la pensée et le problème philosophique qu’elle pose.
Par exemple, si la conclusion de l’expérience était la suivante: instruire une nation c’est la civiliser. L’analyse indique que l’on met une identité entre les concepts d’instruction et de civilisation. On sent tout de suite que cela fait problème. Car ce n’est pas évident. On peut soutenir une position opposée à celle-là.
Donc, l’analyse fait comprendre le sens et découvrir le problème philosophique. C’est une habileté importante dans le sens d’une formation fondamentale, en ce sens qu’elle rend possible la pensée libre. A une époque où les mass-media exercent une influence considérable sur les mentalités, il est important de pouvoir faire la critique des prises de position, des courants de pensée qui nous sollicitent de toutes parts.
C- Enfin, le modèle didactique présente une dernière opération mentale, qui se situe à un autre niveau: celui de la vérification. Celle-ci suppose une problématisation (déjà suggérée par les résultats de l’analyse).
En pratique, cette phase se réalise en trois étapes:
A partir de l’identification du concept central, il faut recueillir les informations venant des connaissances scientifiques pertinentes.
Ensuite, faire la philosophie de ce concept central en utilisant une méthode appropriée (soit celle de la normalité, ou celle de la dialectique thèse-antithèse-synthèse).
Enfin, à partir des données recueillies sur un thème venant du domaine scientifique, ou de la réflexion personnelle précédente, il faut poser les questions ultimes, aller au fond des choses, tout en consultant les auteurs qui ont déjà abordé ces questions dans le passé et le présent. C’est l’aspect le plus souvent rencontré dans les livres des penseurs. C’est aussi la démarche la plus longue, celle qui ouvre souvent des horizons insoupçonnés puisqu’elle met en contact avec les grands penseurs sur une question précise.
A mon avis, un tel modèle didactique rend compte de tout ce qui peut se faire dans l’apprentissage de la philosophie; il nous aide à trouver le sens des différentes démarches expérimentées en classe.
Il est évident que ce modèle peut être utilisé comme une méthode de recherche, bien que ce ne soit pas là son premier sens.
De plus, il ne dispense pas de cours portant sur les différents champs de réflexion de la philosophie, comportant les informations nécessaires au développement d’une culture philosophique propre à notre temps.
En terminant, je dirais ceci: on peut toujours faire la philosophie d’un modèle scientifique, i.e. rechercher les postulats et les principes philosophiques sur lesquels repose le modèle. On ferait cela au nom d’une philosophie. Il serait très intéressant que l’on produise d’autres modèles didactiques théoriques scientifiques de l’enseignement de la philosophie. On pourrait alors voir sur quoi ils reposent, ce qui les justifie en raison. Ce serait il me semble, une façon de faire avancer un débat qui pourrait avoir des conséquences importantes pour l’avenir de cet enseignement. Sans cela, je ne suis pas certain qu’il soit vraiment possible de savoir en quel sens l’enseignement de la philosophie contribue à la formation fondamentale.
DU MÊME AUTEUR
COLLIN, Claude, Méthode de recherche philosophique : à l’usage de ceux et celles qui désirent s’initier à la philosophie, Sainte-Foy, Québec, Éditions Le Griffon d’argile, 1990, 80 pages.
MÉTHODE DE RECHERCHE PHILOSOPHIQUE À L’USAGE DE CEUX ET CELLES QUI DÉSIRENT S’INITIER À LA PHILOSOPHIE
L’auteur propose une méthode de recherche ou de réflexion philosophique qui a l’avantage d’être à la portée de tous les étudiants du niveau collégial. Cette méthode offre à chacun la possibilité d’élaborer sa propre philosophie, à son rythme, selon ses possibilités et selon son niveau de cours.
L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expérimentale / Claude Collin et Zdenko Osana, Édition 1ère éd. – Publication : Laval : Institut de recherches didactiques de Laval, 1974 (Montréal : Atelier des sourds). [1], 94p. ; 23cm.
L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE : ESSAI DE DIDACTIQUE EXPÉRIMENTALE
La didactique expérimentale de la philosophie dont il sera question sur ce site a pris naissance dans la foulée de la Révolution tranquille. L’instauration des cégeps en fut l’élément déclencheur. Toute la réalité pédagogique changeait brusquement: nouvelle population étudiante très diversifiée selon l’âge, l’orientation, la culture; nouvelle structure des programmes; un esprit nouveau très préoccupé de rejoindre le vécu quotidien s’exprimant avec vigueur; un besoin profondément ressenti de clarifier le statut de l’enseignement de la philosophie menacé de plus en plus par le développement des sciences humaines. Cette situation nous forçait à repenser notre enseignement: nous réalisions que nous ne connaissions pas ces nouveaux étudiants plus jeunes, venant de tous les milieux et dont le passé culturel nous échappait; nous ne pouvions poursuivre l’enseignement traditionnel dans ces conditions nouvelles. Il s’agissait donc d’une part de trouver un moyen de savoir ce dont l’étudiant était capable en fonction de l’apprentissage de la philosophie et d’autre part d’aller à l’essentiel de cet esprit qui devait être celui de la philosophie. La méthode de la didactique expérimentale nous semblait le moyen de réaliser ces objectifs. Accessible avec ce lien vers Internet Archive.
COLLIN, Claude, L’initiation philosophique en quatre leçons, Éditions Griffon d’argile. ISBN-10: 2894430140 – ISBN-13: 9782894430149, 1994,
L’INITIATION PHILOSOPHIQUE EN 4 LEÇONS
Ce manuel s’adresse à toutes celles et tous ceux qui ont le goût de cheminer personnellement vers un approfondissement toujours plus grand de ce qui fait la trame parfois si mystérieuse de la condition humaine. Il est un chemin ouvert : il n’offre pas de solution magique à la difficile quête du bonheur de l’être humain ; il est une simple invitation à vivre une expérience philosophique, c’est-à-dire à se pencher sur la vie de tous les jours, à chercher le sens de ce qui arrive, à se l’exprimer soi-même avec confiance, en ayant pour seul désir d’aller au fond des choses.
L’EXPÉRIENCE PHILOSOPHIQUE
COLLIN, Claude, L’expérience philosophique, essai de didactique expérimentale, Montréal, Bellarmin, coll. « L’univers de la philosophie » 1978, 197 pages.
Dans cet ouvrage (1978), l’auteur livre les résultats des recherches effectuées sur environ trois mille travaux d’étudiants, selon la méthode présentée dans « L’enseignement de la philosophie »(1974). Ces études ont permis d’esquisser le profil mental de l’étudiant qui apprend à philosopher; de préciser les opérations mentales qu’utilise le philosophe en élaborant sa science et les moyens qu’il conviendrait d’utiliser pour que l’étudiant soit capable d’élaborer sa propre philosophie. De plus, l’auteur aborde un certain nombre de problèmes pédagogiques soulevés par l’enseignement de la philosophie. Enfin, se dégage de cet ouvrage une voie à suivre pour effectuer le passage d’une expérience commune à une expérience philosophique achevée. Celle-ci se présentera en trois étapes interdépendantes, formant une unité dynamique: dialectique du vécu, du conçu et de la théorie.
[1] Les écrits pédagogiques du professeur de philosophie Claude Collin de ce site web seront l’objet d’un autre document. On trouve ici que la TABLE DES MATIÈRES de ce site web. Les textes peuvent être consultés sur le web à l’adresse suivante : https://www.tvcollin.com/ClaudeCollin/mel-philo/retraite.htm.
Référencements
Revue des sciences de l’éducation
Débat au sujet de la proposition de didactique de l’enseignement de la philosophie
« On peut comprendre le désarroi des professeurs de philosophie du collégial qui retrouvent très peu à l’intérieur de leur discipline les dispositifs pédagogiques pour enseigner la pensée critique. C’est comme si les considérations pédagogiques entourant le développement de la pensée critique étaient naturellement psychologiques. On connaît bien, au Québec, les travaux de Jacques Boisvert, professeur de psychologie au Cégep St-Jean-sur-Richelieu, sur le développement de la pensée critique dans le contexte collégial. Il faut cependant regretter que les travaux de pionnier de Claude Collin, professeur de philosophie, maintenant à la retraite du Cégep du Vieux-Montréal n’aient pas été aussi remarqués. »
Le test Perpe/philo et la problématique de l’enseignement de la philosophie
Prospectives , vol. 7, no 5, novembre 1971, p. 282-286.
Congrès mondial de la philosophie 1983
Intervention de Claude Collin, professeur de philosophie au Cégep du Vieux-Montréal lors du XVIIe Congrès mondial de la philosophie sous le thème « Philosophie et culture » qui s’est tenu à Montréal en 1983.
L’enseignement de la philosophie
Sur les conditions de l’enseignement de la philosophie
PRÉSENTATION
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique ? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie ?
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
L’analyse d’une pensée
La formulation d’une expérience vécue
La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’esquisser un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement de ces opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
Le comportement de l’étudiant(e) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée commune (c’est-à-dire, la réflexion spontanée) entièrement orientée vers le concret : fait, tactique, stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. Très peu sont capables d’analyse conceptuelle. Il accepte facilement des schémas d’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découvre plus facilement un problème technique et sa solution qu’un problème philosophique.
Tenant compte de ces tendances et de ces difficultés, il est possible de leur communiquer une méthode de réflexion à partir de leur vécu qui les mène jusqu’à une problématique philosophique.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée :
La formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
recherche d’explication et d’interprétation
conclusion générale
L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirais que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de cours bien structurés destinés à présenter les connaissances philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie.
Références :
C. Collin, L’Enseignement de la philosophie, Montréal : Institut de recherches didactiques, 1974.
C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
La philosophie comme activité
Claude Collin, Montréal
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique?? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie??
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
L’analyse d’une pensée
La formulation d’une expérience vécue
La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’engendrer un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement des opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
L’analyse d’une pensée (de l’étudiant(e)) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée comme réflexion (c’est-à-dire, la réflexion sentante) entièrement orientée vers le concret factuel, l’action, la stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. L’étudiant(e) a de la difficulté à conceptualiser, de même que les schémas de l’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découpe plutôt facilement un problème d’opinion suivant la logique des valeurs qu’il privilégie.
Toutefois, même si le niveau de répression philosophique est élevé, il est possible de communiquer une méthode de réflexion à partir de leurs façons de voir les choses, même si elles ne nous apparaissent pas toujours cohérentes.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée?:
1- la formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
description de l’attente et d’interprétation
conclusion générée
2- L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique 3- La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirai que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de poser un certain nombre de grandes questions philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie personnelle.
Voir C. Collin, L’enseignement de la philosophie, Montréal?: Institut de recherches didactiques, 1974. ———, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
Télécharger gratuitement ce document Hommage à Claude Collin (1925-2018)
Hommage à Claude Collin, professeur de philosophie, pionnier de la didactique de l’enseignement de la philosophie au collégial.
Hommage à Claude Collin (1925 – 2018), professeur de philosophie, pionnier de la didactique de l’enseignement de la philosophie au collégial (CÉGEP – Québec).
Document en hommage à Claude Collin (1925 – 2018), professeur de philosophie, pour son apport à la didactique de l’enseignement de la philosophie au collégial (CÉGEP – Québec).
« (…) Il faut cependant regretter que les travaux de pionnier de Claude Collin, professeur de philosophie, maintenant à la retraite du Cégep du Vieux-Montréal n’aient pas été aussi remarqués. » Romain Beaulieu, Élaboration de stratégies pour l’enseignement de la pensée critique dans les cours de philosophie au collégial.
Document # 1
Hommage à CLAUDE COLLIN professeur de philosophie pour son apport à la didactique de l’enseignement de la philosophie au collégial (CÉGEP – QUÉBEC)
LIVRE NUMÉRIQUE GRATUIT – EBOOK GRATUIT
Ce document offert en libre téléchargement (PDF)
Ce document comprend les écrits pédagogiques de Claude Collin (1925 – 2018) hébergés sur le site web du Cégep du Vieux-Montréal et archivé par Internet Archive.
AUTEUR
CLAUDE COLLIN(1925 – 2018), PROFESSEUR DE PHILOSOPHIE
Nombre de pages : 393
Publication du document : 17 février 2026
Offert par : Observatoire des nouvelles pratiques philosophique
Claude Collin a développé une position didactique dite « expérimentale », centrée sur l’expérience philosophique et sur le processus de penser plutôt que sur un simple apprentissage technique de contenus. L’idée est de concevoir l’enseignement de la philosophie non pas comme une succession d’exercices formels, mais comme une mise en situation réflexive où l’étudiant engage son expérience intérieure et son rapport au sens philosophique.
Ce point de vue, longtemps marginal dans les programmes collégiaux, s’inscrit dans une critique générale de l’éducation qui cherche à donner du sens à l’acte de philosopher plutôt qu’à en faire un ensemble de compétences mesurables ou un simple savoir transmis.
* * *
L’un des apports majeurs de Claude Collin est son ouvrage intitulé L’expérience philosophique : essai de didactique expérimentale (publié en 1978). Ce livre propose une vision originale de l’enseignement de la philosophie, fondée non pas sur une simple transmission de concepts ou de contenus historiques, mais sur une mise en œuvre réfléchie de l’expérience philosophique vécue par l’étudiant lui-même.
* * *
Le terme didactique expérimentale ne signifie pas expérimentation au sens strictement scientifique, mais plutôt une approche pédagogique qui place l’expérience directe comme point de départ de l’acte philosophique. Dans ce cadre :
l’accent est mis sur la pensée réfléchie et critique de l’étudiant plutôt que sur la mémorisation de doctrines ;
l’expérience commune vécue (les pensées, sentiments, questions réelles des étudiants) devient matériau pédagogique pour philosopher ;
le rôle du professeur est d’accompagner la réflexion active, plutôt que d’« expliquer » la philosophie de façon magistrale ;
cette approche s’oppose à des modèles plus technicistes ou instrumentaux qui réduisent l’enseignement philosophique à une série d’objectifs et de compétences mesurables (comme « savoir analyser un texte », « rédiger une dissertation », etc.).
Dans L’expérience philosophique, Collin explore le passage de : l’expérience vécue ordinaire (pensées, jugements spontanés de l’étudiant) à l’expérience philosophique réfléchie (capacité à poser des questions, analyser des présupposés, structurer une argumentation).
L’idée fondamentale est que philosopher ne se résume pas à apprendre des auteurs ou des doctrines, mais à engager l’étudiant dans le processus même de la pensée philosophique, à partir de ses propres expériences et interrogations.
Cette proposition s’inspire en partie des travaux sur l’expérience, la pensée réflexive et la formation de l’esprit critique, et elle se distingue nettement des approches centrées sur l’analyse formelle de textes ou sur des objectifs d’apprentissage prescriptifs.
TABLE DES MATIÈRES
Pages web de Claude Collin, professeur de philosophie, sur le site web du Cégep du Vieux-Montréal
Carnet de pédagogie
INTRODUCTION
SECTION 1 LA DIDACTIQUE EXPÉRIMENTALE DE LA PHILOSOPHIE
1.1 Qu’est-ce que la didactique expérimentale?
1.2 Qu’est-ce que la didactique de la philosophie?
1.2.1 Les deux sens de la philosophie
1.2.2 Le profil mental de l’étudiant qui apprend à philosopher
1.2.3 Le profil mental du philosophe
1.2.4 À la recherche du sens de ce qui arrive
1.2.4.1 L’événement (Nietzsche)
1.2.5 À la recherche de la signification de la parole
1.2.5.1 L’analyse de la pensée et la problématique philosophique
1.2.5.2 La notion de problème philosophique
1.2.6 À la recherche de la justification de la pensée ou l’harmonie des sphères
1.2.7 L’expérience humaine
1.2.8 Élaboration de la méthode scientifique (L’aspect formatif)
1.2.8.1 Comment formuler une expérience vécue comprise ?
1.2.8.2 Comment analyser la pensée
1.2.9 Comment élaborer une théorie (ou comment réaliser l’harmonie des sphères)
SECTION 2 CONCEPTIONS DE L’HOMME (les images de l’homme)
2.1 La spécificité de l’homme
2.2 Le cerveau – Quand la matière pense
2.3 Voyage au centre du cerveau
2.4 Quelques propos d’Arthur Koestler sur l’homme
2.5 Konrad Lorenz et Jean Hamburger
2.6 Les trois grands courants de pensée chez les Grecs
2.6.1 Démocrite (le matérialisme radical)
2.6.2 Platon (le spiritualisme radical)
2.6.2.1 Le mythe de l’attelage ailé
2.6.3 Aristote (le spiritualisme modéré)
2.6.3 Aristote (texte sur l’entéléchie)
2.6.5 Le monde selon les anciens
2.6.6 À propos de la science grecque
2.7 Les conceptions chrétiennes
2.7.1 ST. AUGISTIN
2.7.1.1 Les deux cités – Texte de St Augustin
2.7.2 ST. THOMAS
2.7.3 Les conceptions chrétiennes en un coup d’œil
2.8 Les conceptions modernes
2.8.1 René Descartes
2.8.1.1 Les Passions de l’âme
2.8.1.2 Coup d’œil
2.8.2 Jean-Jacques Rousseau
2.8.2.1 Lettre à Malesherbes (extrait)
2.8.2.2 Les guides naturels de l’homme (extrait)
2.8.2.3 La vraie nature de l’homme (extrait)
2.8.2.4 La vie en société (extrait du Contrat Social)
2.8.2.5 La souveraineté du peuple (extrait du Contrat Social)
2.8.2.6 Bornes du pouvoir souverain (extrait du Contrat Social)
2.8.2.7 Nécessité d’une religion civile (extrait du Contrat Social)
2.8.2.8 Coup d’œil
2.8.3 Karl Marx
2.8.3.1 Sur la dialectique – Pour comprendre Marx
2.8.3.2 Anthropologie marxiste
2.8.3.3 La conception de l’homme
2.8.3.4 L’humanisme marxiste : deux conceptions opposées de l’homme
2.8.3.5 Dans la foulée du rationalisme kantien
2.8.4 Sigmund Freud
2.8.4 1 Le cheminement de Freud
2.8.4 2 L’appareil psychique selon Freud
2.8.4 3 Coup d’œil
2.9 Henri Bergson
2.10 Friedrich Nietzsche
2.10.1 Contre les dualismes et pour les valeurs nouvelles
2.10.2 Nietzsche et notre temps
2.10.3 Sur quelques-unes de ses œuvres
2.11 Jean-Paul Sartre
2.11.1 La philosophie existentielle – Définition
2.11.2 Les principaux représentants de l’existentialisme
2.11.3 Les traits communs des existentialistes
2.11.4 Les douze thèmes principaux de la pensée existentialiste
2.11.4 Les idées-forces de l’anthropologie sartrienne
2.12 Les paramètres de la condition humaine
2.13 Les mystères de l’existence humaine
2.14 L’homme d’aujourd’hui face à ses malaises
Section 3 ÉDUCATION
Section 4 PHILOSOPHIE DU DROIT
(les règles du présent et de l’avenir humain)
4.1 Pourquoi une philosophie du droit ?
4.2 Qu’est-ce que le droit ?
4.3 Quelles sont les sources du droit?
4.3.1 Les grandes divisions du droit(1)
4.3.2 Les grandes divisions du droit(2)
4.3.3 Les grands courants de philosophie du droit(3)
4.4 Les fondements du droit selon les philosophies classiques
4.5 Perspectives nouvelles
4.6 Les droits de l’homme et des chartes
4.7 Glossaire
4.8 Articles complémentaires
4.8.1 La morale de la règle et la morale de la conscience par Jamil Haddad
4.8.2 Regard sur les mésaventures de la démocratie par Jamil Haddad
4.8.3 Problèmes. Réactions historiques. Nouvelle orientation par Jamil Haddad
4.8.4 L’avenir de l’Amérique et l’Amérique de l’avenir
Section 5 Articles complémentaires
5.1 Aux étudiants la parole
5.2 La philosophie que j’aime
5.3 Le modèle didactique théorique
5.4 Méthode de recherche scientifique
5.5 Qu’est-ce qu’un concept central ?
5.6 Quelques pensées utiles
5.7 Quelques pensées pour la réflexion
5.8 Quelques mots sur la parole
5.9 Abandon des cours de philosophie
5.10 Formation fondamentale et enseignement de la philosophie au collégial
5.10.1 Les opérations mentales
5.10.3 Philosophie et sciences humaines
5.11 Recherche de l’unité de mesure de la capacité opérationnelle dans l’analyse de la pensée
5.12 Index des philosophes
5.13 Liens d’intérêts
5.14 Publications
5.14.1 MÉTHODE DE RECHERCHE PHILOSOPHIQUE
5.14.1.1 Compte rendu par : Raymond Bélanger
5.14.2 L’INITIATION PHILOSOPHIQUE EN 4 LEÇONS
5.14.3 L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE
5.14.4 L’EXPÉRIENCE PHILOSOPHIQUE
Section 6 Annexe
Autres sites web de Claude Collin
Site web Philosophie et politique
Site web Mélanges philosophiques
Encéphi – Encyclopédie hypertexte de la philosophie
Débat au sujet de la proposition de didactique de l’enseignement de la philosophie
Congrès mondial de la philosophie 1983
L’enseignement de la philosophie Claude Collin* Société Canadienne de Philosophie
Première partie – L’état antérieur
Les conditions pédagogiques antérieures
Les essais de renouveau
Problématique de l’enseignement de la philosophie
Seconde partie – Une ouverture sur l’avenir
Les Travaux préalables
Les recherches
Élaboration d’une méthode didactique
Conclusion
Sur l’expérience vécue
i L’expérience vécue est particulière
ii L’expérience vécue est transformante
L’expérience vécue a un caractère concret avec une logique du concret
iii L’inconscient de l’expérience vécue.
Bibliographie
NOTES
Le test de PERPE/PHILO et la problématique
de l’enseignement de la philosophie
Analyse du niveau de satisfaction des étudiants infirmiers de l’évaluation des apprentissages
Critique d’une critique (Réponse à Louise Marcil-Lacoste)
EXTRAITS
Carnet de pédagogie
Ce carnet de pédagogie se voudrait un vade mecum consacré uniquement à l’aspect pédagogique du site. En principe, Il doit permettre à l’enseignant(e) et à l’étudiant(e) de prendre connaissance des objectifs et activités propres à chacune des régions couvertes par le site (didactique, conceptions de l’être humain, philosophie de l’éducation, philosophie du droit).
On remarquera que la région consacrée à la didactique concerne l’aspect formatif de l’apprentissage de la philosophie, alors que les autres régions permettent de puiser dans le domaine de l’information reliée à la culture philosophique.
C’est pourquoi chacune de ces régions comporte ses objectifs généraux et spécifiques, une liste des principaux concepts à maîtriser, la description des travaux exigés, (tests et examens), un calendrier des activités et des suggestions concernant l’évaluation.
Ce site est divisé en six thèmes principaux:
La didactique expérimentale de la philosophie
Les conceptions de l’homme
La philosophie de l’éducation
La philosophie du droit
Le coin du pédagogue
Les articles complémentaires
Chaque thème est construit à l’intérieur d’un système de cadres contextualisés. Afin de contourner la problématique liée à la programmation et de s’assurer que chaque page ouvre dans son cadre respectif, il n’y a pas de carte du site générale fonctionnelle mais plutôt une carte par thème. Celle-ci est accessible à partir de la table des matières de chaque thème.
Voici l’ensemble amalgamé des cartes de thèmes. Seules les cinq dernières pages ici ont des liens actifs. La carte complète est présentée en guise de référence seulement.
Les pages de la série « Vérifiez vos connaissances » ne sont pas identifiées ici, pas plus que dans les cartes de thèmes – celles-ci étant destinées à l’usage exclusif du cours de philosophie.
INTRODUCTION
La première région du site présente la philosophie comme activité mentale, comme cheminement, comme devenir de l’homme. C’est l’aspect dynamique de la culture ; c’est la tête bien faite (Montaigne), là où le souci de la formation l’emporte sur celui de l’information. Cette première partie s’adresse à celles et ceux qui ont le désir et le goût de cheminer personnellement vers un approfondissement toujours plus grand de ce qui fait la trame parfois si mystérieuse de la condition humaine.
Cependant, la culture n’est pas que créativité, qu’invention ; elle est aussi réponse effective aux besoins fondamentaux de l’homme, donc œuvre réalisée. A ce titre elle est information, c’est-à-dire un ensemble de connaissances couvrant tous les aspects des réalisations humaines (l’idéal de Rabelais d’une tête bien remplie vient ainsi compléter celui de Montaigne). En ce sens, l’objet de la philosophie est illimité, inépuisable, d’une variété incroyable car il touche à tout ce qui a rapport à l’homme. C’est pourquoi les autres sections de ce site présenteront des aperçus philosophiques, des réalisations qui ont résisté au temps pour des raisons esthétiques ou historiques et qui conservent quand même une grande actualité. Nous les envisagerons comme témoignages exprimant des expériences philosophiques achevées.
On pourra donc trouver des aperçus philosophiques touchant :
l’homme en devenir (la culture);
quelques images de l’homme (conceptions de l’être humain);
les chemins du devenir humain (l’éducation);
les règles du présent et de l’avenir humain dans la société (le droit).
Tables des matières du site web
Section 1: Didactique expérimentale (question de méthode)
Section 2: Conceptions de l’homme (les images de l’homme)
Section 3: Éducation (les chemins du devenir humain)
Section 4: Droit (les règles du présent et de l’avenir humain)
Section 5: Articles complémentaires
L’expérience philosophique ou l’harmonie des sphères
L’harmonie des sphères
DU MÊME AUTEUR
COLLIN, Claude, Méthode de recherche philosophique : à l’usage de ceux et celles qui désirent s’initier à la philosophie, Sainte-Foy, Québec, Éditions Le Griffon d’argile, 1990, 80 pages.
MÉTHODE DE RECHERCHE PHILOSOPHIQUE À L’USAGE DE CEUX ET CELLES QUI DÉSIRENT S’INITIER À LA PHILOSOPHIE
L’auteur propose une méthode de recherche ou de réflexion philosophique qui a l’avantage d’être à la portée de tous les étudiants du niveau collégial. Cette méthode offre à chacun la possibilité d’élaborer sa propre philosophie, à son rythme, selon ses possibilités et selon son niveau de cours.
L’enseignement de la philosophie : essai de didactique expérimentale / Claude Collin et Zdenko Osana, Édition 1ère éd. – Publication : Laval : Institut de recherches didactiques de Laval, 1974 (Montréal : Atelier des sourds). [1], 94p. ; 23cm.
L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE : ESSAI DE DIDACTIQUE EXPÉRIMENTALE
La didactique expérimentale de la philosophie dont il sera question sur ce site a pris naissance dans la foulée de la Révolution tranquille. L’instauration des cégeps en fut l’élément déclencheur. Toute la réalité pédagogique changeait brusquement: nouvelle population étudiante très diversifiée selon l’âge, l’orientation, la culture; nouvelle structure des programmes; un esprit nouveau très préoccupé de rejoindre le vécu quotidien s’exprimant avec vigueur; un besoin profondément ressenti de clarifier le statut de l’enseignement de la philosophie menacé de plus en plus par le développement des sciences humaines. Cette situation nous forçait à repenser notre enseignement: nous réalisions que nous ne connaissions pas ces nouveaux étudiants plus jeunes, venant de tous les milieux et dont le passé culturel nous échappait; nous ne pouvions poursuivre l’enseignement traditionnel dans ces conditions nouvelles. Il s’agissait donc d’une part de trouver un moyen de savoir ce dont l’étudiant était capable en fonction de l’apprentissage de la philosophie et d’autre part d’aller à l’essentiel de cet esprit qui devait être celui de la philosophie. La méthode de la didactique expérimentale nous semblait le moyen de réaliser ces objectifs. Accessible avec ce lien vers Internet Archive.
COLLIN, Claude, L’initiation philosophique en quatre leçons, Éditions Griffon d’argile. ISBN-10: 2894430140 – ISBN-13: 9782894430149, 1994,
L’INITIATION PHILOSOPHIQUE EN 4 LEÇONS
Ce manuel s’adresse à toutes celles et tous ceux qui ont le goût de cheminer personnellement vers un approfondissement toujours plus grand de ce qui fait la trame parfois si mystérieuse de la condition humaine. Il est un chemin ouvert : il n’offre pas de solution magique à la difficile quête du bonheur de l’être humain ; il est une simple invitation à vivre une expérience philosophique, c’est-à-dire à se pencher sur la vie de tous les jours, à chercher le sens de ce qui arrive, à se l’exprimer soi-même avec confiance, en ayant pour seul désir d’aller au fond des choses.
L’EXPÉRIENCE PHILOSOPHIQUE
COLLIN, Claude, L’expérience philosophique, essai de didactique expérimentale, Montréal, Bellarmin, coll. « L’univers de la philosophie » 1978, 197 pages.
Dans cet ouvrage (1978), l’auteur livre les résultats des recherches effectuées sur environ trois mille travaux d’étudiants, selon la méthode présentée dans « L’enseignement de la philosophie »(1974). Ces études ont permis d’esquisser le profil mental de l’étudiant qui apprend à philosopher; de préciser les opérations mentales qu’utilise le philosophe en élaborant sa science et les moyens qu’il conviendrait d’utiliser pour que l’étudiant soit capable d’élaborer sa propre philosophie. De plus, l’auteur aborde un certain nombre de problèmes pédagogiques soulevés par l’enseignement de la philosophie. Enfin, se dégage de cet ouvrage une voie à suivre pour effectuer le passage d’une expérience commune à une expérience philosophique achevée. Celle-ci se présentera en trois étapes interdépendantes, formant une unité dynamique: dialectique du vécu, du conçu et de la théorie.
[1] Les écrits pédagogiques du professeur de philosophie Claude Collin de ce site web seront l’objet d’un autre document. On trouve ici que la TABLE DES MATIÈRES de ce site web. Les textes peuvent être consultés sur le web à l’adresse suivante : https://www.tvcollin.com/ClaudeCollin/mel-philo/retraite.htm.
Référencements
Revue des sciences de l’éducation
Débat au sujet de la proposition de didactique de l’enseignement de la philosophie
« On peut comprendre le désarroi des professeurs de philosophie du collégial qui retrouvent très peu à l’intérieur de leur discipline les dispositifs pédagogiques pour enseigner la pensée critique. C’est comme si les considérations pédagogiques entourant le développement de la pensée critique étaient naturellement psychologiques. On connaît bien, au Québec, les travaux de Jacques Boisvert, professeur de psychologie au Cégep St-Jean-sur-Richelieu, sur le développement de la pensée critique dans le contexte collégial. Il faut cependant regretter que les travaux de pionnier de Claude Collin, professeur de philosophie, maintenant à la retraite du Cégep du Vieux-Montréal n’aient pas été aussi remarqués. »
Le test Perpe/philo et la problématique de l’enseignement de la philosophie
Prospectives , vol. 7, no 5, novembre 1971, p. 282-286.
Congrès mondial de la philosophie 1983
Intervention de Claude Collin, professeur de philosophie au Cégep du Vieux-Montréal lors du XVIIe Congrès mondial de la philosophie sous le thème « Philosophie et culture » qui s’est tenu à Montréal en 1983.
L’enseignement de la philosophie
Sur les conditions de l’enseignement de la philosophie
PRÉSENTATION
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique ? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie ?
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
L’analyse d’une pensée
La formulation d’une expérience vécue
La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’esquisser un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement de ces opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
Le comportement de l’étudiant(e) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée commune (c’est-à-dire, la réflexion spontanée) entièrement orientée vers le concret : fait, tactique, stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. Très peu sont capables d’analyse conceptuelle. Il accepte facilement des schémas d’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découvre plus facilement un problème technique et sa solution qu’un problème philosophique.
Tenant compte de ces tendances et de ces difficultés, il est possible de leur communiquer une méthode de réflexion à partir de leur vécu qui les mène jusqu’à une problématique philosophique.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée :
La formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
recherche d’explication et d’interprétation
conclusion générale
L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique
La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirais que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de cours bien structurés destinés à présenter les connaissances philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie.
Références :
C. Collin, L’Enseignement de la philosophie, Montréal : Institut de recherches didactiques, 1974.
C. Collin, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
La philosophie comme activité
Claude Collin, Montréal
Il y a quelques années le Département de Philosophie du Cégep du Vieux-Montréal effectuait une recherche sur les problèmes pédagogiques tels que perçus par les étudiants et les professeurs. Les résultats révèlent une concordance sur au moins deux points : le langage et le type de réflexion exigés en philosophie constituaient les difficultés les plus constantes tant du point de vue des étudiants que des professeurs.
Ce problème n’est pas nouveau, surtout au niveau pré-universitaire. Chaque enseignant utilise toutes les ressources de son art pour surmonter ces difficultés. Sans doute la psychologie et la pédagogie scientifiques peuvent-elles être d’une aide précieuse en ce domaine ?
J’ai pensé qu’il serait peut-être possible d’étudier le comportement mental ou psychologique des étudiants dans leur processus d’apprentissage philosophique.
Comment réagissent-ils face aux tâches que nous exigeons d’eux et que nous croyons être nécessaires à tout apprentissage philosophique?? La connaissance de ces réactions peut-elle nous aider à inventer les moyens susceptibles de leur permettre une initiation satisfaisante à la philosophie??
Afin de répondre à ces questions, nous avons proposé aux étudiant(e)s différentes tâches et nous avons étudié ensuite leurs travaux (environ deux mille).
L’analyse d’une pensée
La formulation d’une expérience vécue
La problématisation
Il serait trop long de communiquer ici les résultats détaillés des analyses des travaux des étudiants face à ces différentes tâches. Mais je crois qu’ils ont permis d’engendrer un profil mental assez réaliste de ces étudiant(e)s et ensuite de proposer un agencement des opérations mentales qui permet à l’étudiant(e) de vivre une expérience philosophique valable.
L’analyse d’une pensée (de l’étudiant(e)) reproduit toutes les caractéristiques de la pensée comme réflexion (c’est-à-dire, la réflexion sentante) entièrement orientée vers le concret factuel, l’action, la stratégie d’action. Les implications conceptuelles lui échappent. L’étudiant(e) a de la difficulté à conceptualiser, de même que les schémas de l’interprétation courants ou des idées toutes faites. Il découpe plutôt facilement un problème d’opinion suivant la logique des valeurs qu’il privilégie.
Toutefois, même si le niveau de répression philosophique est élevé, il est possible de communiquer une méthode de réflexion à partir de leurs façons de voir les choses, même si elles ne nous apparaissent pas toujours cohérentes.
Cette méthode comporte trois phases qui constituent une triple organisation de la pensée?:
1- la formulation d’une expérience vécue comprise :
description des faits
description de l’attente et d’interprétation
conclusion générée
2- L’analyse propositionnelle de cette conclusion d’où surgit le problème philosophique 3- La vérification philosophique :
comparaison de sa pensée personnelle avec la pensée de ceux qui ont abordé cette question
discussion par discrimination
En conclusion, je dirai que l’apprentissage d’une méthode de réflexion facilite l’apprentissage philosophique bien qu’elle ne dispense pas de poser un certain nombre de grandes questions philosophiques indispensables à l’élaboration de toute philosophie personnelle.
Voir C. Collin, L’enseignement de la philosophie, Montréal?: Institut de recherches didactiques, 1974. ———, L’Expérience philosophique. Essai de didactique expérimentale, Montréal : Bellarmin, 1978.
Âgé de sept ans, j’ai rêvé être dans une pièce aux dimensions d’un cube. Une pièce vide, sans meuble et sans décoration. Tous les côtés – plafond, plancher, et murs – étaient de couleur blanche.
Je me tenais là au milieu de la pièce, face à l’un des murs. Je distinguais au centre de ce mur une petite porte. Intrigué, je me demandais si cette petite porte donnait sur une armoire, sur une fenêtre…
Mais cette petite porte était trop haute pour que je puisse l’atteindre jusqu’à ce que je vois une tribune tout le long de ce mur. Je n’avais qu’à monter sur cette tribune pour saisir la pognée de la petite porte et l’ouvrir. Une lumière éclatante, vive, rayonnant dans tout l’espace se trouvait derrière la petite porte.
Dès l’ouverture de la porte, cette lumière suscita en moi un immense bonheur, une grande joie, un bien-être comme je n’en n’avais jamais ressentis. J’étais en extase et je voulais me remplir de cette lumière pour la conserver en moi. J’ai sorti ma tête par l’entrée de la fenêtre pour la balancer de gauche à droite, de bas en haut, et même en faisant des cercles… Je me baignais la tête dans cette lumière bienfaisante.
Ce rêve s’est inscrit dans mes souvenirs pour toujours. Il a refait surface par lui-même pour me redonner l’espoir d’une fin heureuse dans les moments difficiles. Ce rêve me garantissait que j’étais voué à un bel avenir, que la lumière reviendrait au bout de tous les tunnels de ma vie. Ce rêve me donnait aussi une valeur unique comme être humain. Je m’étais baigné dans une lumière plus pure que pure, une lumière qui ne m’avait pas aveuglé en parfaite opposition avec les réflexes involontaires de l’œil en temps normal. Le rêve était extraordinaire et moi aussi.
Aujourd’hui, 61 ans plus tard, âgé de 68 ans, je dois admettre qu’une grande part de la confiance en moi, en mes talents et en ma capacité à les exploiter qui s’est maintenu tout au long de ma vie provient de ce rêve. Autrement, ce rêve m’a donné une confiance inébranlable capable de transcender les moments difficiles de mon parcours de vie.
J’ai ressenti un bien-être. Ce rêve deviendra une image intérieure, une présence discrète qui me donnera confiance en moi à travers les épreuves de la vie.
Interprétations ?
Me faut-il davantage interprété ce rêve ? Le saisir autrement en ma conscience ? Je n’ai pas cherché à approfondir les différentes significations possibles de ce rêve. Seule le sentiment de bien-être et la confiance acquise m’importaient.
Évidemment, à l’âge de 7 ans, l’enfant que je suis s’accroche d’abord au vécu de rêve sans trop se poser de question.
L’idée d’une lumière qui n’aveugle pas sera sous l’influence de l’évolution culturelle de la société à différent âge.
Influences culturelles
Mon enseignement catholique dès mes premières années d’école m’apprendra que Dieu est lumière :
« Jésus leur parla de nouveau, et dit : Je suis la lumière du monde ; celui qui me suit ne marchera pas dans les ténèbres, mais il aura la lumière de la vie. »
Jean 8,12 — Louis Segond
C’est la formule la plus directe et la plus célèbre. Il n’y a aucune ambiguïté : « Je suis la lumière du monde » est bien une parole attribuée à Jésus dans cette traduction.
« Pendant que je suis dans le monde, je suis la lumière du monde. »
Jean 9,5 — Louis Segond
Ici, la lumière est explicitement liée à une présence, à un temps vécu, non à une abstraction.
« En elle était la vie, et la vie était la lumière des hommes. La lumière luit dans les ténèbres, et les ténèbres ne l’ont point reçue. »
Jean 1,4–5 — Louis Segond
Ce passage prépare théologiquement l’affirmation de Jésus : la lumière est vie, et elle rencontre une résistance.
« La nouvelle que nous avons apprise de lui, et que nous vous annonçons, c’est que Dieu est lumière, et qu’il n’y a point en lui de ténèbres. »
1 Jean 1,5 — Louis Segond
Ici, ce n’est plus seulement le Christ, mais Dieu lui-même qui est nommé comme lumière.
Puis, un jour, ma foi en la religion s’éteint. Puis, il en sera de même de ma foi dans l’existence de Dieu, de tous les dieux. Du jour au lendemain, mon dieu migre de mon cœur à mon imagination sous l’influence d’un ami philosophe ( «Tous les dieux sont des inventions de l’humanité»).
Vient ensuite la philosophie ou le lien entre la lumière et la vérité.
Lumière et philosophie
La lumière comme vérité
Platon
Dans l’allégorie de la caverne, la lumière du soleil symbolise la vérité et le Bien.
Sortir de la caverne, c’est quitter l’ombre des opinions pour l’éclat de l’intelligible. La lumière n’est pas seulement ce qui éclaire : elle transforme celui qui la reçoit.
Voir la lumière, c’est changer de regard — et de vie.
La lumière comme intellect
Aristote
La lumière rend visibles les formes, comme l’intellect agent rend pensables les idées.
Elle n’est pas le contenu de la pensée, mais ce qui rend la pensée possible.
La lumière n’est pas ce que l’on connaît, mais ce grâce à quoi l’on connaît.
La lumière comme présence
Augustin
Dieu est lumière intérieure : lux mentis.
Ce n’est pas l’œil qui voit la vérité, mais l’âme éclairée de l’intérieur.
La vérité ne s’impose pas de l’extérieur : elle se reconnaît.
La lumière comme raison
Descartes
La « lumière naturelle » est la capacité rationnelle de l’esprit à distinguer le vrai du faux.
Elle fonde l’évidence claire et distincte.
La lumière devient méthode.
La lumière comme dévoilement
Heidegger
La vérité n’est pas illumination brutale, mais clairière (Lichtung).
Un espace où l’être peut apparaître sans être forcé.
La lumière ne révèle pas tout : elle ouvre.
La lumière comme limite
Kant
La raison éclaire… mais jusqu’à un certain point.
Au-delà, elle produit des illusions. La lumière critique est aussi une retenue.
La vraie clarté inclut la conscience de l’ombre.
— FIN DU COMMENTAIRE DE ChatGPT —
Expérience de mort imminente (EMI)
Je ne peux pas passer sous silence le phénomène de la « lumière au bout du tunnel » rapporté par certaines personnes ayant vécu une expérience de mort imminente (EMI) à laquelle on peut donner des explications neurologiques, psychologiques et spirituelles.
Je n’ai pas vécu une telle expérience. Mais l’idée de la lumière m’interpelle en raison de mon rêve.
Les études de neurobiologie et d’imagerie cérébrale n’ont pas encore permis d’expliquer complètement ces expériences.
Elles semblent faire partie d’un phénomène complexe, à la frontière du biologique, du psychologique et du spirituel. Ce qui est frappant, c’est leur impact durable : beaucoup de personnes ayant vécu une EMI racontent ensuite une perte de la peur de la mort et un changement profond dans leurs valeurs.
ChatGPT 5
Âgé de sept ans, je ne pense pas à la mort. Et lorsque j’en prendrai conscience, aucune peur de la mort me hantera ma vie durant. Je n’ai pas peur de mourir.
La transformation intérieure : un après différent de l’avant
De très nombreux témoignages — recueillis depuis les années 1970 par des chercheurs comme Raymond Moody, Kenneth Ring, ou plus récemment Pim van Lommel (cardiologue néerlandais) — montrent que les personnes ayant vécu une EMI reviennent avec une nouvelle vision de la vie.
Les caractéristiques les plus fréquemment observées sont :
Perte de la peur de la mort : la mort n’est plus perçue comme une fin absolue, mais comme une transition. Même les personnes non religieuses décrivent cette lumière comme « accueillante » ou « pleine d’amour », ce qui atténue la peur existentielle.
Renforcement de la compassion et de l’empathie : beaucoup rapportent un sentiment d’unité avec les autres êtres vivants et une volonté d’aider ou de soulager la souffrance d’autrui.
Réévaluation des priorités de vie : les valeurs matérielles (richesse, statut social) deviennent secondaires ; les relations humaines, la gentillesse et la quête de sens deviennent primordiales.
Sens accru de la mission personnelle : certains affirment avoir perçu qu’ils avaient « encore quelque chose à accomplir », une raison d’être qui oriente profondément leur existence après le retour.
ChatGPT 5
Si mon expérience rêvée de la lumière bienfaisante a eu de tels effets sur moi, je n’en étais pas conscient à l’âge de sept ans. Cependant, à la retraite, plus de soixante ans après mon rêve, je peux dire que la compassion et l’empathie m’étaient naturelles, que je donnais peu d’importance aux valeurs matérielles et que je me suis senti investi d’une mission personnelle et professionnelle dès l’adolescence. Toute personne qui me parle d’un problème me motive d’emblée encore aujourd’hui à en rechercher une solution.
Ces qualités ne font pas de moi pour autant une personne prête à donner des conseils à tous vents. Il me faut comprendre, analyser, réfléchir et surtout chercher et rechercher tout ce que je peux trouver sur le sujet en cause. Au collège, tout ce que je voulais de mes professeurs, c’est qu’ils m’enseigne comment chercher ce dont j’aurai besoin tout au long de ma vie. C’est ma qualité de recherchiste que soulignera la direction de Radio-Canada à Québec à la suite de ma saison estivale sur les ondes de la station à titre de chroniqueur culturel en 1976 (alors âgé de 19 ans). Mon approche est simple : il n’est pas besoin de tout savoir mais plutôt de savoir chercher et rechercher.
La question de la vie après la mort dans un univers de lumière
« Quand nous sommes, la mort n’est pas là ; quand la mort est là, nous ne sommes plus. »
Épicure.
J’ai imaginé une certain temps que nous nous retrouvions dans un état de conscience de tout à la suite de la mort. Nous saurions tous, nous connaitrions tout après la mort. Plus aucun mystère. Plus aucune méconnaissance. Seulement un savoir total. De là, une question surgit : est-ce que l’Univers est cette conscience absolue ? Plus précisément, l’Univers est-il conscient de lui-même ? Un ami philosophe m’a répondu que cette idée était folle. Une autre personne, je ne sais plus qui, a répondu : « C’est nous la conscience de l’Univers ». On peut le prétendre tant et aussi longtemps que nous ne connaissons aucun autre être conscient ailleurs dans l’univers.
Le corps et la conscience
Mais dans son livre « Sentir et savoir », Antonio Damasio propose « Une nouvelle théorie de la conscience ». Il démontre que la conscience ne peut pas exister sans le corps. Il identifie dans le corps la capacité de sentir comme préalable à la conscience.
(…) Par « sentir », j’entends détecter une « présence » – d’un autre organisme à part entière, d’une molécule située sur la surface d’un autre organisme, ou d’une molécule sécrétée par un autre organisme. Sentir n’est pas percevoir ; sentir ne revient pas à construire un « modèle » (pattern ) sur la base de quelque autre réalité pour en produire une « représentation » et en créer une « image » dans l’esprit. Pourtant, sentir est la forme la plus élémentaire de la cognition.
DAMASIO, Antonio, Savoir et sentir, Éditions Odile Jacob, 2021, p. 23.
Selon Antonio Damasio en référence à l’évolution de la vie, l’esprit sensible et conscient naissent à la suite de l’apparition du système nerveux. Mais ce dernier ne suffit pas à éclaircir le mystère de la conscience :
S’il est vrai que la conscience telle que nous la connaissons ne peut émerger complètement qu’au sein d’organismes dotés de systèmes nerveux, il faut également souligner qu’elle requiert de nombreuses interactions entre la partie centrale de ces systèmes, le cerveau proprement dit, et plusieurs régions du corps ne relevant pas du système nerveux.
DAMASIO, Antonio, Savoir et sentir, Éditions Odile Jacob, 2021, p. 33.
Antonio Damasio parle d’«un esprit éclairé par la conscience». Il lie l’esprit et l’importance des sentiments : « Les sentiments permettent à une créature de représenter dans l’esprit son propre corps (…) ».
Sans système nerveux, pas de gestes moteurs complexes. Il est le point de départ d’une véritable nouveauté : l’esprit. Les sentiments comptent parmi les premiers phénomènes mentaux et l’on ne soulignera jamais assez leur importance. Les sentiments permettent à une créature de représenter dans l’esprit son propre corps, soucieux de réguler les fonctions de ses organes internes selon les nécessités de la vie : se nourrir, boire, excréter ; se mettre sur la défensive comme on le fait dans le cas de la peur ou de la colère, du dégoût ou du mépris ; adopter des comportements de coordination sociale tels que la coopération ou le conflit ; afficher l’épanouissement, la joie, l’exaltation, et même les comportements liés à la procréation.
Les sentiments permettent à l’organisme d’éprouver sa propre vie. Plus précisément, ils fournissent à l’organisme une évaluation graduée du succès relatif de son aptitude à vivre : un examen naturel dont le résultat est perçu sous la forme d’une qualité – plaisante ou déplaisante, légère ou intense. Ces informations sont précieuses et tout à fait neuves : le type d’informations que les organismes cantonnés au stade de « l’être 4 » ne peuvent obtenir. Sans surprise, les sentiments jouent un rôle important dans la création d’un « soi », processus mental animé par l’état de l’organisme. Ils sont ancrés dans sa charpente corporelle – la charpente constituée des structures musculaires et osseuses –, et orientés selon la perspective que nous offrent les canaux sensoriels tels que la vue et l’ouïe.
DAMASIO, Antonio, Savoir et sentir, Éditions Odile Jacob, 2021, pp. 40-41
« Les sentiments nous donnent la connaissance de la vie dans le corps et rendent cette connaissance consciente, sans en perdre la moindre pulsation (…). » écrit Antonio Damasio.
Pas de corps, pas de conscience. Bref, la conscience meurt avec la mort du corps. Autrement dit, notre conscience ne nous survit pas.
Si la conscience est un processus corporel, alors elle cesse lorsque le corps cesse.
Vient alors l’idée de l’esprit séparé du corps, de l’âme immortelle ou du souffle de vie qui assurerait une continuité dans l’au-delà. Dans ce contexte, nous entrons dans le monde de la croyance, à définir comme « une affirmation tenue pour vraie sans fondement démonstratif, empirique ou logique contraignant ». La croyance dépasse ce que l’on peut établir comme connaissance. Croire n’est pas savoir.
Les différents types de croyances sans preuve
Croyances existentielles
Elles donnent une orientation à la vie.
Exemples :
« La vie a un sens » « L’amour vaut le risque » « Il y a quelque chose plutôt que rien »
Elles ne sont pas prouvables, mais structurantes.
Croyances métaphysiques
Elles portent sur ce qui dépasse l’expérience possible.
Exemples :
l’âme immortelle, un esprit séparé, un au-delà de la conscience.
Croyances pragmatiques
Elles sont adoptées parce qu’elles fonctionnent.
Exemple (William James) : croire qu’on peut réussir aide parfois à réussir, même sans preuve préalable.
Croire n’est pas un besoin biologique, mais un besoin existentiel : celui de s’orienter dans le monde et de rendre la vie habitable. L’être humain ne peut se passer longtemps d’une forme de croyance, même minimale, qu’elle soit religieuse, morale ou symbolique.
Est-ce que croire est reconnu comme un besoin fondamental ?
Oui — croire est largement reconnu comme un besoin humain fondamental, mais pas au même titre qu’un besoin biologique. Et c’est là que la nuance est essentielle.
Oui, mais pas comme manger ou respirer
Croire n’est pas un besoin vital au sens physiologique. On peut vivre sans religion, sans dogme, sans croyance métaphysique.
Mais on ne vit pas longtemps sans :
orientation,
sens minimal,
cohérence intérieure.
Et c’est exactement là que la croyance intervient.
En psychologie et en anthropologie
De nombreuses approches reconnaissent que l’être humain a un besoin fondamental de :
donner sens à ce qu’il vit,
relier les événements entre eux,
se projeter au-delà de l’instant.
Viktor Frankl parlait de volonté de sens comme moteur central de l’existence.
Même sans religion, l’humain croit toujours en quelque chose :
une valeur,
une promesse,
une direction,
une image de l’avenir.
Croire n’est pas croire quoi que ce soit
Point crucial : le besoin de croire n’implique pas que toutes les croyances se valent.
Il y a :
des croyances ouvertes,
des croyances révisables,
des croyances dogmatiques,
des croyances toxiques.
Le besoin est fondamental, le contenu ne l’est pas.
— Fin du commentaire de ChatGPT —
Croire n’est pas un besoin biologique, mais un besoin existentiel : celui de s’orienter dans le monde et de rendre la vie habitable. L’être humain ne peut se passer longtemps d’une forme de croyance, même minimale, qu’elle soit religieuse, morale ou symbolique.
Mais il nous faut croire lucidement
Croire n’est pas une faiblesse de la raison, mais une nécessité de l’existence. L’être humain ne peut vivre sans orientation intérieure, sans une certaine confiance accordée à ce qui donne sens à son expérience. Toutefois, reconnaître ce besoin ne dispense pas de lucidité. Une croyance devient problématique lorsqu’elle se présente comme une certitude démontrée, ou lorsqu’elle cherche à masquer la finitude plutôt qu’à l’habiter. Croire lucidement consiste alors à assumer ses croyances pour ce qu’elles sont : non des preuves, mais des choix d’orientation. Ce n’est pas renoncer à la raison, mais refuser de lui demander ce qu’elle ne peut donner. La responsabilité n’est pas de croire moins, mais de croire en sachant pourquoi — et jusqu’où.
Y a-t-il un lien entre la croyance et mon rêve
Oui — il y a un lien profond, mais il n’est ni naïf ni mystique. Et surtout, ce lien est cohérent avec tout ce que tu as développé sur le corps, la conscience et la croyance lucide.
1. Ton rêve n’est pas une croyance… mais il la rend possible
Ton rêve ne te dit pas :
« voilà une vérité sur l’au-delà »,
« voilà ce qui te survivra ».
Il ne prouve rien.
Et c’est précisément pour cela qu’il est juste.
Ce que le rêve fait, c’est autre chose :
il donne une forme sensible à une orientation intérieure.
Chez Damasio, tout commence par le sentir.
Ton rêve est un sentir originaire, antérieur à toute doctrine, à toute croyance formulée.
2. La croyance comme prolongement du sentir
La croyance, au sens lucide, n’est pas une idée plaquée sur le réel. Elle est une stabilisation symbolique d’une expérience vécue.
Dans ton cas :
le corps de l’enfant ressent une lumière bienfaisante,
cette expérience est mémorisée,
puis, plus tard, elle devient image-orientation.
La croyance n’est pas : « la lumière existe quelque part ailleurs »
La croyance est : « il est possible de s’orienter vers ce qui éclaire »
3. Le rêve comme matrice de croyance non dogmatique
Ton rêve ne fonde pas une croyance sur :
une autorité,
un dogme,
une promesse d’immortalité.
Il fonde une croyance minimale, incarnée :
croire que l’on peut se tenir droit face à ce qui dépasse,
croire que la lumière n’abolit pas les murs mais les traverse,
croire que chercher la lumière est déjà une manière de vivre.
C’est une croyance sans illusion métaphysique, mais avec effet existentiel réel.
4. Pourquoi cela fonctionne « si bien »
Parce que ton rêve respecte exactement ce que la philosophie exige :
il ne nie pas la finitude,
il ne promet pas l’éternité,
il ne remplace pas la réalité par une fiction.
Il oriente le corps vivant, ici et maintenant.
C’est pourquoi il peut devenir une image de confiance tout au long des épreuves, sans mentir.
5. Une formulation possible pour ton texte
Tu pourrais écrire :
Mon rêve d’enfance ne fonde aucune croyance sur l’au-delà. Il n’affirme rien. Il oriente. Il donne une image à ce qui, en moi, cherche la lumière sans nier les murs. La croyance qui en naît n’est pas une certitude, mais une manière de se tenir face à la vie.
Je ne suis pas d’accord avec la réponse de ChatGPT à ma question « Y a-t-il un lien entre la croyance et mon rêve ? ». ChatGPT donne une interprétation de mon rêve qui va beaucoup trop loin pour moi. Je ne peux pas affirmer que ma présence dans une pièce de forme cubique donne aux murs un rôle. Et je ne peux pas soutenir non plus que j’ai acquis part ce rêve « une manière de se tenir face à la vie ». Ce rêve n’est pas toujours venu à ma rescousse lors de chacune des périodes difficiles de ma vie; ma manière de me tenir face à la vie a chavirée plus d’une fois, peu importe le rôle de ce rêve.
Ce rêve, je crois, est tout simplement inscrit en mon esprit comme un souvenir heureux exceptionnel. Si je peux peux le ramener à ma conscience sentimentale, il origine et loge, à mon humble avis, de mon inconscient. Je suis prêt à admettre que ce rêve se manifeste comme une promesse, une assurance d’une vie où le soleil brille toujours derrière les nuages. Mais il ne faut pas m’illusionner : ce rêve ne me sortait pas du pétrin. Il ne suffisait pas que j’y pense pour retrouver mon bien-être. Et je puis aussi affirmer que je n’y pensais pas automatiquement à chaque période difficile de ma vie. Un seule chose est certaine : je n’ai pas abandonné.
P.S.: Je suis très content de voir enfin mon rêve en images grâce à l’Intelligence Artificielle ChatGPT .
Exister en tant qu’être conscient est infiniment étonnant. L’auteur soutient que l’étonnement d’être conscient, lorsqu’il se déclare dans toute son intensité s’accompagne d’une restructuration et d’un réenchantement de toutes nos perceptions. Cette restructuration peut permettre – si l’on s’efforce de l’actualiser dans sa réalité vivante – l’accès à l’expérience de l’étonnement d’être extatique.
Les réflexions développées permettent de comprendre pourquoi la plupart du temps nous n’éprouvons que timidement de la reconnaissance du miracle infini de la conscience que nous sommes.
De nombreux thèmes philosophiques classiques sont abordés sous des angles originaux. Entre autres : la conscience de soi, l’acte de penser, l’espace, le temps et l’éternité, l’identité, la perception.
Ce que l’on retiendra c’est que l’abîme que creuse l’étonnement ouvre, ultimement, sur une profondeur qui n’est pas un néant déprimant ou angoissant mais une positivité absolue, une félicité océanique dans laquelle nous baignons de toute éternité.
On pourra lire ce livre comme un ensemble d’indications pratiques et descriptives aptes à engendrer une mutation paradoxale de la conscience de soi et une conversion à l’évidence éblouissante. Entre les lignes, une perche est tendue au lecteur pour le faire basculer de préférence et pourquoi pas ici et maintenant, et dans tous les cas, en toute certitude, un jour ou l’autre – dans la joie pure de l’étonnement d’être, cette caresse infiniment puissante et douce…
On pourra lire ce livre comme un ensemble d’indications pratiques et descriptives aptes à engendrer une mutation paradoxale de la conscience de soi. De nombreux thèmes philosophiques classiques sont abordés, entre autres la conscience de soi, l’acte de pensée, l’espace, le temps et l’éternité, l’identité, la perception…
Nous avons tous plus ou moins conscience qu’exister en tant qu’être conscient est miraculeux. Nous avons tous plus au moins conscience que la vie est un miracle infini, une étrange affaire définitivement inouïe, et que nous sommes situés à chaque instant au cœur de ce miracle infini.
Nous avons tous, un jour au l’autre, l’intuition que la source de toute cette étrange affaire, la source de tout ce qui est, doit entretenir un lien de parenté avec nous-mêmes. En d’autres termes, nous pouvons avoir l’intuition que la source de tout ce qui est (quelle qu’elle puisse être), par le fait même de nous avoir généré (le petit être humain conscient d’être conscient que nous sommes ici-bas, sur Terre), doit avoir dans cet acte créateur laissé tramer en nous une trace de sa présence (volontairement ou involontairement, peu importe ici) et, pourquoi pas, un fil pour que nous puissions remonter jusqu’à elle.
Supposons qu’au hasard d’une méditation, nous tombions nez à nez avec l’extrémité de ce fil. Un peu ému comme avant une rencontre amoureuse, nous saisissons ce fil et nous découvrons qu’il s’agit d’une mèche qu’il semble falloir allumer. Prenant appui sur une intuition mal définissable, nous avons l’idée d’intensifier la conscience que nous avons de nous-mêmes, la conscience la plus immédiate, la plus triviale. la plus intime que nous avons de nous-mêmes, et soudain, notre essence-conscience s’enflamme et allume la mèche.
Et nous suivons du regard le crépitement de cette mèche, nous la regardons se consumer.
Nous prenons la direction que sa consumation pointe du doigt. Aventure et excitation cosmique, curiosité extrême : qu’y a- t-il au bout de la mèche ?
La consumation semble interminable ; d’ailleurs le temps a commencé à s’arrêter, il n’existe plus, sauf lorsque nous y pensons. La mèche consume le temps et l’espace, notre petite personne, et tout le reste.
Soudain, soudain…
Étonnement.
Étonnement d’être.
Étonnement d’être qui possède à la fois l’impact de l’implosion de cent mille milliards de bombes à fusion-fission et l’élégance discrète d’un décollage vertical de libellule un soir d’été près d’une fontaine éclairée.
Révélation de l’ultime réalité de nous-mêmes qui se reconnaît elle-même à travers nous et nous faire être elle.
Émergence d’une positivité absolue, découverte d’un arrière plan de félicité pure, d’un océan de félicité. Luxe suprême et gratuit, consolation infinie dans une solitude-plénitude : faire la planche sur cet océan de félicité en voyant toutes nos courbatures existentielles se dissoudre, toutes nos errances karmiques se résorber en leur source : dans le fauteuil de l’éternel présent, nous avons une vue panoramique et béatifique sur l’éternité. No j comprenons pourquoi certains ont pu avoir le culot de dire que lorsque nous sommes CELA tout va bien depuis tourner, et depuis bien plus longtemps encore, et peu importe d’ailleurs d’être éjecté de ce fauteuil car lorsqu’on s’y est assis une fois, on est, pour l’essentiel, tiré d’affaire.
L’éveil a la pure conscience de nous-même est une joie infini’.-, la joie infinie d’être CONSCIENCE, d’être LA CONSCIENT L de laquelle jaillit la surabondance de l’univers . La joie la plus simple, la plus accessible et aussi la plus folle n’est autre que celle d’être plutôt que de ne pas être. Cette joie de nous reconnaître dans cette excroissance cosmique, dans cet excès, dans cette surabondance irrationnelle, gratuite, et à jamais injustifiable, nous offre la possibilité de poser tous nos bagages et de continuer notre parcours terrestre le cœur léger.
L’étonnement d’être est la meilleure chose qui puisse nous arriver; c’est une expérience paradoxale et libératrice avec personne pour expérimenter.
Autre détail capital : l’étonnement d’être – lorsqu’il se produit — se produit toujours ICI et MAINTENANT. Et s’il en est ainsi, une question bien sûr se pose: si l’étonnement d’être extatique se produit toujours ICI et MAINTENANT, pourquoi ne se déclarerait-il pas TOUT DE SUITE, présentement, sans délai supplémentaire ?
De toutes les façons, il se produira un jour ou l’autre-c’est tout aussi certain qu’il est certain qu’IL Y A quelque chose plutôt que rien (même s’il est difficile de définir la nature de ce quelque chose) – alors pourquoi pas avant la fin de la lecture de ce livre ?
Pourquoi pas ?
Au fait, QUI lit ce livre ?
MOI, bien sûr!
Au fait, la mèche jaillissait bien de la Source, de nous, de MOI!
Ce livre est une mèche, et en l’écrivant l’auteur a voulu vendre la mèche.
Ce livre doit être mis à feu afin qu’il soit reconnu comme jaillissant de l’endroit qu’il pointe du doigt.
La reconnaissance a toujours lieu, un jour au l’autre, dans l’infinité inimaginable du temps et de l’espace.
Les plaisanteries les plus courtes sont les meilleures.
Nous sommes déjà.
Exprimons les choses différemment.
Il y a quelque chose plutôt que rien et par la conscience la plus immédiate que nous avons de nous-mêmes, nous entretenons un rapport direct, dont nous avons chacun à découvrir la nature, avec CELA qui est plutôt que de ne pas être.
Il y a quelque chose plutôt que rien, et on peut facilement concevoir que ce quelque chose plutôt que rien est un excédent étenel : il y a toujours eu, il y a, et il y aura toujours quelque chose plutôt que rien.
S’étonner d’être, c’est s’étonner de l’éternité en même temps qu’être ici et maintenant.
S’étonner d’être : JUST DO IT !
ICI et MAINTENANT.
AUM
Même les perroquets et les perruches dans leurs cages ne cessaient de proclamer : «Adorez la conscience absolue qui est votre propre essence ! De même qu ‘il n ’y a pas de reflet en dehors d’un miroir, il n ’y a pas d’objet de pensée en dehors de la conscience. Elle est tout ce qui peut être pensé; elle est chacun de nous; elle est toute chose, mobile ou immobile. Alors que tout le reste est manifesté en dépendance de la conscience, elle-même se manifeste par sa propre liberté. Adorez donc la conscience qui brille en toute chose et soutient toute chose dans l’être! Et que le regard de votre intelligence, toute illusion rejetée, se confonde avec la pure conscience !».3
Introduction
Il était une fois. Il était une fois la conscience de soi qui, soudain, n’allait plus de soi.
Tout le monde sait que l’activité philosophique prend sa source dans l’étonnement et que l’étonnement, dans sa forme la plus lumineuse, culmine dans l’étonnement d’être conscient; l’étonnement béant et enivrant face au fait qu’il y ait quelque chose plutôt que rien; l’étonnement d’être la conscience au cœur de laquelle se déploie tout ce qui est, à commencer par la conscience elle-même. L’étonnement d’être, l’expérience de l’être, la pure conscience de soi, expressions synonymes pour signifier le moment paradoxal qui révèle la conscience de nous-mêmes à elle-même comme étant le centre et l’absolu d’où émerge tout ce qui est.
L’étonnement d’être, l’éclosion foudroyante de cette intuition essentielle dans laquelle se dissolvent toutes les idées et tous les concepts autour de la définition que nous avons de nous-mêmes, entretient un commerce très étroit avec la conscience vivante du mystère de la mort, du mystère du rêve et du mystère de l’amour.
L’activité philosophique est une activité rationnelle, un déploiement de la pensée discursive qui emprunte, pour son discours, au bon sens et à la logique.
L’étonnement d’être conscient, qui est l’accès à une ipséité pure, est une expérience paradoxale, mystique et libératrice dans laquelle l’au-delà de la pensée s’auto-révèle à lui-même et insuffle à l’être humain (à la conscience !), qui vit cette expérience dans son intensité folle, la certitude mystique d’avoir heurté de plein front l’ultime réalité de lui-même, d’avoir fusionné avec l’essence de son être.
L’étonnement d’être dans son intensité extatique n’est autre qu’un dévoilement:; l’éveil à une pure conscience de soi, une mutation paradoxale de la conscience que nous avons de nous-mêmes qui devient ce qu’elle a toujours été.
Aujourd’hui tout individu curieux a un accès bien déblayé à des ouvrages d’excellente qualité dans lesquels on peut trouver des témoignages de mystiques contemporains très authentiques (libres), sauvages ou insérés dans une tradition, qui, chacun à leur manière, souvent très créative, témoignent de cet éveil et de cette mutation paradoxale de la conscience de soi qu’il leur a été donné de vivre.
Cette pure conscience de soi a une chance de se déclarer et de ce mettre à flamber à partir du moment où est levé l’étrange sortilège qui pèse sur la conscience que l’être humain a généralement de lui-même dans son fonctionnement quotidien. dans ce qu’il est coutume de nommer l’état de conscience ordinaire.
L’intention avouée et le projet ambitieux – ambitieux car la tâche peut-être aussi ardue que d’arriver à se faire mordre par le mot chien de toutes les considérations qui vont suivre e : de permettre de comprendre comment ce sortilège peut être le é afin d’amener la résurrection de l’évidence libératrice du miracle infini de la conscience… Le pari est que les réflexions et les observations, plus ou moins pertinentes, que l’on peut élaborer concernant cette pure conscience de soi – notamment la restructuration de l’expérience du champ visuel qui accompagne son irruption – ne sont pas nécessairement de sublimes occasions perdues de se taire et de faire éventuellement place à l’éloquence du silence, mais peuvent aussi faire office d’éléments de compréhension et d’échelles qu’il convient, bien sûr, d’abandonner une fois qu’elles ont rempli leur fonction de doigts qui pointent dans la direction de la source de l’attention et de la pensée sous toutes ses formes.
Sur le plan strictement philosophique, nous serons ainsi amenés à examiner sous un angle original certaines notions, principalement l’idéalisme et le solipsisme ainsi que certaines questions classiques relatives à la perception, à l’espace, au temps, à l’identité. Pour illustrer avec précision nos propos nous ferons généreusement référence à trois textes issus de traditions orientales : La Doctrine secrète de la déesse Tripura4, Le Vijnana-Bhairava Tantra5, Le Yoga-vasistha6. Notre propos n’est pas d’étudier ces textes – d’une grande beauté et d’une grande richesse – dont l’auteur de ces pages ne connaît pas les langues d’origine dans lesquelles ils ont été initialement rédigés, ni de faire preuve d’une quelconque érudition qui amènerait des indications nouvelles pour leur compréhension, mais bel et bien d’extraire des éléments précis, susceptibles d’affiner la compréhension autour de cet événement inqualifiable et indescriptible, cet Hiroshima conceptuel qu’est l’étonnement d’être extatique.
Nous nous efforcerons aussi de montrer – si tant est que l’on puisse – en quoi l’étonnement d’être a valeur sotériologique; en quoi l’expérience de la pure conscience de soi est une expérience libératrice, et ce indépendamment de tout credo mystique ou religieux.
L’éclosion de la pure conscience de soi fluidifie la cristallisation du sens de l’identité, c’est- à -dire l’ensemble des attributs auxquels le sujet se réduit en général et dans lesquels il s’engloutit. Cette irruption de pure conscience, cette ipséité radicale pique de sa pointe sèche et lumineuse la bulle subjective avec laquelle nous figeons notre définition et notre expérience de ce que le sens commun désigne généralement par le vocable de «réalité». C’est l’idée qu’exprime Paul Watzlawick de l’école constructiviste lorsqu’il écrit :
«Les mystiques se sont toujours fiés à certains exercices et à certaines techniques mentales pour se libérer de l’illusion de la prétendue réalité. […] ce qui pénètre alors notre esprit, c’est la conscience du fait que notre image du monde n’est qu’une image de la réalité et non la réalité elle-même. A vrai dire, nous avons tout lieu de penser que cette prétendue expérience mystique se produit quand, pour une raison quelconque [c’est nous qui soulignons], nous réussissons à quitter l’espace courbe auto-réfléchissant de notre image du monde pour parvenir à la saisir «de l’extérieur» et donc dans sa relativité. Ceux qui ont vécu cette expérience savent qu’on n’éprouve pas à ce moment-là l’horreur de voir la réalité se défaire et se dissoudre, mais, bien au contraire, un sentiment de libération et d’extrême sécurité existentielle.»7
Efforçons-nous de lever le sortilège pour que, soudain, la conscience de soi n’aille plus de soi…
EXTRAIT DU CHAPITRE 1
L’étonnement
«- Je m’efforce de me retirer du chemin et de lâcher prise mais, malgré tout, il m’arrive souvent de ne pas savoir décider quel choix est juste. – Quand vous vous serez réellement retiré de votre chemin, vous vous apercevrez que vous faites précisément ce qui est opportun au moment opportun. A cause de cela, vous vivrez dans un état d’étonnement ininterrompu. Votre vie entière pourra être une vie d’étonnement ininterrompu, mais seulement si vous ne faites plus d’effort dans ce sens.»*
Andrew Cohen
«C’est nous – la divinité indivise qui est en nous – qui avons rêvé l’univers. Nous l’avons rêvé solide, mystérieux, visible, omniprésent dans l’espace et fixe dans le temps; mais nous avons permis qu’il y eût à jamais dans son architecture de minces interstices de déraison, pour attester sa fausseté.» 9
Jorge Luis Borges
«…M.R. – Cette faille est en moi depuis toujours ? S. J-Il ne s’agit pas d’une chose, mais d’un geste. Comprendre ceci est d’une immense importance. M.R. – Vous voulez dire que la faille n’existe que si je l’ouvre ? S.J. – Ce n’est pas exactement ça. C’est directement dans le geste destiné à la créer que la faille va apparaître, s’ouvrir. Tout se produit par le geste et dans le geste. Par le geste, pour le geste et dans le geste» 10
Stephen Jourdain
«Le dérèglement préalable des structures habituelles de l’être-au-inonde – qui est commun à tous les EMC [Etat Modifié de Conscience] – constitue sans aucun doute une condition nécessaire de l’accès à la véritable dimension mystique.» (11)
1.1. Portrait et symptomatologie de l’état de conscience ordinaire : une esquisse.
Si on est amené à parler de l’existence d’un état de conscience ordinaire, on définit par la même occasion des états de conscience non-ordinaires que l’on désigne également par le vocable d’états modifiés de conscience. Nous allons bien sûr définir ce que l’on entend par état de conscience non-ordinaire, mais précisons tout de suite que le cœur du cœur de notre propos est bel et bien de pointer du doigt CELA même qui est à la source des états non-ordinaires et de l’état ordinaire de conscience, leur substratum commun. Le fait est qu’une modification, un changement d’état de conscience, une faille soudaine dans les structures qui fondent habituellement notre rapport au monde, peuvent être en mesure de révéler la trame de fond qui, elle, ne change pas. Si l’on devait utiliser une métaphore, nous pourrions dire que les états de conscience – ordinaires et extraordinaires – sont des films et que dans le passage d’un film à un autre, l’écran peut prendre conscience de lui-même comme de l’absolu qui fonde tous les films et sur lequel ils prennent naissance, se déploient, et s’évanouissent.
Notre propos n’est pas d’étudier ni de décrire ici, de manière exhaustive et précise, la grande variété des états de conscience non-ordinaires12. Pour donner une définition générale, on peut dire qu’un état de conscience non-ordinaire est un état dans lequel les données fondatrices de notre présence dans le monde subissent, simultanément ou séparément, une altération notable (notable par le pur sujet conscient qui se tient, LUI, en amont de toutes ces modifications) qui est parfois euphorisante, parfois inquiétante, mais qui est toujours teintée par la couleur de l’étrangeté. Ces données fondatrices sont la perception de l’espace, la perception du temps, les perceptions des cinq sens (qui peuvent acquérir une intensité nouvelle et/ou s’ouvrir à des dimensions inhabituelles), la relation à la pensée et le sens de l’identité.
A ce sujet, Georges Lapassade écrit : «Sous l’étiquette «états modifiés de conscience», on rassemble un certain nombre d’expériences au cours desquelles le sujet a l’impression que le fonctionnement habituel de sa conscience se dérègle et qu’il vit un autre rapport au monde, à lui-même, à son corps, à son identité»13. Il ajoute plus loin : «Certaines modifications de l’état ordinaire de conscience peuvent se produire «spontanément», sans qu’il soit nécessaire pour les déclencher d’instituer des procédures d’induction : c’est ce qu’on peut observer dans le passage de veille au sommeil, – état hypnagogique -, et du sommeil à la veille, – états hypnopompiques -, ainsi que dans certains moments cruciaux qui jalonnent le chemin de la vie comme la naissance et l’agonie.»14. L’auteur évoque un point très important sur lequel nous aurons l’occasion de revenir, et que nous mettrons en parallèle avec l’éclosion de la pure conscience de soi : le caractère accidentel ou, au contraire, délibérément provoqué des états modifiés de conscience.
On peut remarquer et signaler que l’apparition de presque tous les états de conscience modifiés invite assez naturelle ment et facilement, même si ce n’est pas systématiquement le cas, l’étonnement dans l’esprit du sujet qui vit l’expérience. L’étonnement de constater le caractère plastique et relatif de données fondatrices de notre expérience du réel, celles-là même dont on avait cru qu’elles étaient, irrémédiablement et par essence, figées. Que cet étonnement soit lui-même un toboggan qui donne sur l’absolutisation de la conscience de soi, et que le sujet qui vit une altération de sa conscience ordinaire se mette a glisser avec le minimum de frottements sur la pente de ce toboggan, sont deux autres questions que nous examinerons en détail plus tard.
Ceci nous amène à considérer que l’état de conscience ordinaire peut être particularisé négativement par l’absence d’étonnement. En exagérant à peine nous pourrions dire que l’état de conscience ordinaire est l’état de non-étonnement. S’il n’y a pas d’étonnement, il n’y a pas d’étonnure au tra vers de laquelle la lumière de la conscience pourrait se fau filer, ne serait-ce que d’un tout petit filet, pour illuminer les perceptions sensorielles et en rafraîchir l’éclat et la saveur. Ainsi, l’état de conscience ordinaire se caractérise également par une certaine pauvreté de la sensibilité, tout spécialement dans le registre sensoriel.
Pour ce qui est de la grande fracture qui veut qu’il y ait du moi et du non-moi, et sur laquelle nous reviendrons longue ment, il n’est pas dans les préoccupations généralement associées à l’état de conscience ordinaire de se demander comment faire pour la résorber. De toutes manières cette croyance en la séparation entre du moi et du non-moi va tellement de soi, qu’elle en est devenue transparente. Généralement le moi est assimilé au corps ou à l’entité responsable de l’activité mentale (le penseur) et le non-moi à tous les objets qui sont à l’extérieur du corps, ou bien à toutes les pensées qui sont produites par le penseur. Ceci définit une caractéristique supplémentaire de l’état de conscience ordinaire : l’identification au corps ou à celui que l’on considère généralement comme le penseur et qui, nous le verrons, n’est lui-même qu’une grosse pensée qui semble en générer d’autres.
L’écoulement du temps, toujours dans l’état de conscience ordinaire, se fait du passé vers le futur, et généralement à une vitesse qui apparaît fixe et peu sujette à des accélérations ou des ralentissements. Pour ce qui est de l’espace, on considère généralement qu’il possède trois dimensions et que notre corps, ainsi que notre tète, baignent en lui. La croyance à la réalité de l’écoulement du temps jointe à la conscience de la finitude du corps charrie, avec elle, la croyance en la mort qui est généralement considérée comme un événement peu réjouissant dont, au fond, on se passerait bien. Cette croyance en la mort est en liaison directe avec une autre : celle en une naissance à partir de deux parents doués de deux corps comme le nôtre. Puis vient la croyance en une identité et une personnalité bien réelle dotée d’une armada d’opinions et de croyances allant de la plus inébranlable à la plus molle.
En ce qui concerne les croyances présentes dans l’état de conscience ordinaire et relatives au fondement même de la conscience de soi et à l’origine de l’univers, à l’époque où est écrit ce texte, on remarque l’existence de deux croyances qui émergent du lot et qui imprègnent et embaument la conscience collective des civilisations qui ont vu l’éclosion du règne de la technique : tout d’abord celle concernant le cerveau comme explication à l’esprit et à tout ce qui s’y pro duit et ensuite celle en un Big Bang (théorie cosmologique la plus populaire) dont d’ailleurs le cerveau serait (dans l’état actuel des connaissances I) le produit le plus abouti.
Récapitulons : non-étonnement ; perceptions sensorielles entachées d’une grisaille devenue presque normale ; existence d’une séparation de nature mal définie entre le moi et le non-moi. entre l’intérieur et l’extérieur; identification au corps et au penseur ; croyance en la troisième dimension ; croyance dans la flèche du temps ; croyance en la mort et la naissance ; croyance en une identité irrémédiablement figée ; croyance en l’existence d’absolus tels que le cerveau et le Big Bang.
Bien sûr, toutes ces croyances n’avouent que très timidement qu elles teintent et structurent notre rapport à l’existence et de plus, elles sont généralement renforcées par notre paresse a les passer au crible d’une attention soutenue.
Bien entendu il est possible d’évincer ces croyances et de leur faire avouer leur néant profond afin de lever l’étrange sortilège qui pese sur…l’état de conscience ordinaire qui recouvre de son épais manteau la splendeur vivante du mystère d’être.
Avançons dans cette direction paradoxale, et avant toute chose, prenons le temps de nous étonner de l’étonnement…
1.2 L’étonnement : de l’ordinaire à l’extraordinaire.
«- C’est cela. Je vous ai souvent dit que l’absence soudaine d’un tableau, tout autant que sa présence habituelle, vous empêchent de voir le mur.»15
Jean Klein
L’étonnement est chose plutôt naturelle pour, dans et chez un esprit vivant, chez un être dont la faculté d’attention n’est pas excessivement encrassée. Plus la faculté d’attention est libérée, pleinement disponible, désencombrée de la superstructure opaque qui nous voile le réel dans sa fraîcheur et son incandescence, et que nous nous efforcerons de décrire dans le détail pour mieux la plastiquer par la suite, plus l’étonnement se manifeste naturellement et en toute spontanéité comme un état naturel. Dans le même temps, on se doit d’évoquer et de décrire l’étonnement comme quelque chose de très actif, comme un acte d’attention consciente qui époussette la galaxie des savoirs associés à l’objet sur lequel il porte et auquel il insuffle un renouveau paradoxal et étincelant.
L’étonnement au cœur de l’état de rêve – l’état de rêve au sens propre comme au sens figuré – est l’acte par lequel l’arrière-plan lumineux qui fonde cet état de rêve va se révéler à lui-même : étonnement soudain d’être conscience au milieu du quotidien embrumé, ou bien rêve subitement lucide qui pourra éventuellement culminer dans une absolutisation de la conscience de soi, ce qui est une possibilité très intéressante mais que nous n’examinerons pas dans cet ouvrage.
Mais l’étonnement d’être ou l’étonnement au cœur de l’état de rêve qui va précipiter une conscience réflexive sont des cas très spéciaux, deux spécimens très particuliers, et il convient tout d’abord d’envisager l’étonnement de manière plus générale. Notre ambition n’est pas d’émettre des pertinences de haut vol sur l’étonnement qui est, avant tout, une expérience; pas plus d’ailleurs ne voulons nous en faire une phénoménologie : nous souhaitons juste rappeler des évidences simples autour de l’étonnement.
Afin d’amorcer notre réflexion et notre étonnement sur l’étonnement, il va nous être utile de nous adresser aux registres de l’étymologie et de la synonymie.
Le registre de la synonymie est plutôt riche et invite à prendre en considération des nuances subtiles. Être étonné peut être rapproché du fait d’être abasourdi, ahuri, ébahi, ébaubi, éberlué, ébouriffé, effaré, estomaqué, étourdi, frappé, renversé (ou tombé à la renverse), saisi, stupéfié, suffoqué, surpris, chancelant, tremblant, ébloui, émerveillé, épaté, époustouflé, impressionné, confondu, déconcerté, désorienté, interdit, interloqué, dépassé. Dans un registre plus familier, être étonné, c’est aussi rester baba ou en baver des ronds de chapeau. Chacun de ces mots est unique. On comprend que chacun a sa particularité qui peut être d’insister sur un des symptômes ou une des manifestations extérieures de l’étonnement.
Lorsque l’on considère l’étonnement d’un point de vue étymologique, on est renvoyé à la famille du latin tonare, ce qui veut dire tonner. Étonner, du latin vulgaire extonare ou du latin classique attonare, c’est frapper comme un coup de tonnerre, et ce tonnerre qui est associé étymologiquement à l’étonnement charrie avec lui une grande richesse métaphorique. De tonare viennent aussi les mots détonation et tonitruant qui renvoient aussi au registre sonore et au bruit caractéristique que fait le tonnerre. Remarquons d’emblée que ce qui singularise le tonnerre, c’est d’éclater soudain, de manière brusque; il ne s’annonce pas de manière progressive en flûte douce, il est direct et il nous prend par surprise. Nous aurons l’occasion de revenir sur cet aspect de soudaineté caractéristique de l’étonnement.
Étonner c’est ébranler d’un choc, d’une commotion plus ou moins intense et violente. L’intensité de l’étonnement est aussi une donnée sur laquelle nous allons nous pencher un peu plus / loin quand nous l’examinerons sous certains de ses visages et / on peu déjà le rapprocher de l’éclair illuminatoire qui, dans une gradation, laisse entrevoir, éclaire, éblouit…ou aveugle.
Bien entendu, on peut immédiatement se poser la question de savoir qu’est-ce qui est ébranlé dans l’étonnement, voire même une question très directe qui renvoie immédiatement au cœur de notre propos : «QUI est ébranlé dans F étonnement ?».
Mais laissons cette question en suspens et reconnaissons simplement que lorsqu’il y a étonnement, un ébranlement se produit. Étonnure est un terme spécialisé, utilisé dans la joaillerie . et en architecture. Il est synonyme de faille, de lézarde, de v fêlure ; ainsi parle-t-on d’étonnure dans un édifice, sur un mur, dans un diamant ou dans une pierre précieuse.
Ce terme est intéressant car il nous permet de suggérer, par le biais de l’image, une idée sur laquelle nous reviendrons à plusieurs reprises : lorsque la superstructure composée de notre sens de l’identité séparée et de notre représentation du monde se lézarde, alors, la lumière de l’arrière-plan, la lumiè/ re radieuse de la pure conscience de soi, se met à filtrer. Pour / employer une autre métaphore, on pourrait imaginer un miroir qui prendrait conscience de lui-même parce qu’à un endroit de sa surface, une absence locale de tain contrastant avec une surface contiguë réfléchissante lui permettait de prendre conscience de sa nature réfléchissante, lui permettait de s’octroyer la conscience de lui-même.
Lorsqu’on évoque l’étonnement, on pense bien sûr au tonnerre et donc aussi à la foudre et à l’éclair. On a donc un renvoi au registre sonore et au registre lumineux. Ébranlement et illumination. L’éclair qui précède le tonnerre, qui lézarde le \J ciel, qui fait trembler le ciel, qui le déchire comme on déchirerait une toile de fond ou un écran, procède de la même manière que l’étonnement qui lézarde le ciel de l’esprit, qui lézarde la pensée qu’il y a un penseur et qui fait éclore à elle-même la lumière qui vient de derrière et qui vient de la profondeur, cette lumière de laquelle tire son existence le sujet pensant auquel on est identifié dans l’état de conscience ordinaire. Aperception pure.
Dans l’expérience de l’étonnement, il y a un moment d’unité parfaite, de coïncidence avec soi-même tellement bref qu’il passe généralement inaperçu à moins que nous ne soyons un minimum présent et intériorisé, c’est-à -dire en contact avec la réalité vivante de notre esprit.
L’étonnement n’est pas un concept, c’est une expérience qui peut renvoyer, de manière plus au moins profonde et intense, à la réalité de l’esprit, à la conscience de soi, à l’intuition du réel.
Chose remarquable, au moment de l’étonnement, on ne pense pas, on ne pense plus ; que cette pensée soit de l’ordre de la ronde parasite des pensées triviales et des micro-intentions qui nous traversent l’esprit (dans l’état de conscience ordinaire) ou qu’il s’agisse d’une réflexion pure, dans tous les cas elle suspend son vol en quelque sorte. Ce moment de conscience pure, exempt de toute activité mentale, de toute construction mentale (processus associatifs engendrés, tels des vortex, par les données de la mémoire et de l’imagination), est une immersion dans le présent pur, dans le maintenant hyperactuel de la conscience de soi. Le plus souvent, il ne dure qu’une micro-seconde intérieure, mais il peut aussi se prolonger de manière inhabituelle et paralyser totalement, pour une durée qui peut être vécue comme importante, nos processus mentaux ordinaires. C’est ainsi que l’on peut dire que sous toutes ses formes, l’étonnement nous tend toujours une perche pour nous tirer vers la profondeur de nous-mêmes; mais, bien entendu, il est de notre responsabilité d’être conscient de la saisir par un acte d’attention pure, un acte de présence pure qui se creuse lui-même. C’est ainsi que l’étincelle de l’étonnement peut initier l’incendie de l’étonnement d’être, pourvu pour que l’on pousse consciemment dans le sens de l’ouverture de la porte face à laquelle l’étonnement nous a placés.
Nombreuses sont les situations dans lesquelles nous sommes amenés à entrer en contact avec la réalité de l’étonnement, du micro-étonnement à l’étonnement qui nous laisse bouche béante.
On vient d’évoquer le caractère passif de l’expérience de l’étonnement (on est soudain saisi d’étonnement) et aussi sa dimension d’acte d’attention pur, conscient et délibéré. En apparence, on peut avoir l’impression de subir l’étonnement,croire qu’il nous est imposé de «l’extérieur». Cependant on doit bien se rendre à l’évidence qu’au fond, c’est bien nous-mêmes qui nous étonnons et qui décidons de nous étonner. Car il y a bien une décision, une délibération qui se fait en général dans l’ombre de notre vigilance; tout comme le héros de bande dessinée Lucky Luke qui tire plus vite que son ombre, nous élaborons des conclusions sans nous en rendre compte. Des comparaisons sont faites et des conclusions sont tirées de manière très rapide dans notre esprit, à la vitesse de l’éclair, sans que nous en ayons conscience généralement, et nous nous étonnons : la représentation que nous nous faisons du monde est lézardée par l’événement auquel nous sommes confrontés au présent ; elle est lézardée parce qu’elle ne peut pas contenir cet événement. Un élargissement de notre image du monde ou une réinterprétation de l’événement est nécessaire pour que se referme la brèche qui s’est ouverte, et généralement c’est ce que l’on s’empresse de faire car on s’accommode mal d’une plaie ouverte dans notre image du monde.
A supposer que notre vigilance devienne totale, extrême, que notre présence à nous-même soit parfaite et qu’elle rende possible la claire vision de ce mécanisme de comparaisons et de raisonnements furtifs, alors apparait un paradoxe supplémentaire : tout nous étonne et, simultanément, plus rien ne peut nous étonner, nous ébranler.
On peut distinguer l’étonnement produit par un événement «extérieur», c’est- à- dire se produisant dans notre environnement physique, de l’étonnement relatif à un événement «intérieur».
A un autre niveau, ceci renvoie à la croyance centrale qui veut qu’il existe du moi et du non-moi séparés par une crevasse, un intervalle. Nous enquêterons plus loin sur les fondements de cette croyance centrale ainsi que sur les croyances qui lui sont attenantes.
On peut également distinguer l’étonnement face à la nouveauté et à l’extraordinaire de l’étonnement face à l’ordinaire, face à ce qui nous est familier et qui se met à être perçu sous un angle neuf ou une lumière nouvelle.
Pour mieux illustrer notre propos et rendre vivantes les intuitions qu’il se propose de charrier dans son sillon, il va nous être utile de prendre quelques exemples.
Pour ce qui est des situations que nous avons qualifiées «d’extérieures», on peut évidemment en imaginer de très nombreuses. Un individu se rend à sa banque et se retrouve soudain au cœur d’un hold-up; un autre conduit sa voiture et constate avec effarement que le volant qui vient de se détacher lui reste dans les mains et que les freins ne répondent plus ; ou bien un autre encore qui gagne le gros lot à une loterie ou au casino, et qui, avant de se réjouir et de mettre cela sur le compte de la chance ou de la providence, est d’abord étonné. Il s’agit là de trois situations plutôt triviales mais il y a au moins trois domaines en face desquels l’étonnement et l’émerveillement (qui est un étonnement auquel vient se rajouter une composante d’admiration presque amoureuse) peuvent trouver des occasions innombrables de se manifester avec vigueur : celui de la science et de sa fille la technique, celui de l’art sous toutes ses formes et celui du spectacle de la nature dans toutes ses manifestations.
La dernière théorie scientifique abracadabrante étonne, et étonne d’autant plus qu’elle est validée, rendue visible et palpable, par la technique. C’est ainsi que la théorie de la relativité d’Einstein a tout d’abord étonné la communauté entière des physiciens. Mais cet étonnement a fait boule de feu, et c’est ainsi que de nombreux individus ont pu constater que c’était bel et bien de la bonne physique lors de cette grande première dans l’infinité inimaginable du temps et de l’espace que fut le largage de « Little Boy » sur Hiroshima un après-midi plutôt paisible. Sans aucune ironie, on peut imaginer que / cette explosion atomique ait été une expérience mystique pour * certaines personnes, pour celles qui étaient au bon endroit, c’est- à- dire ni trop loin du point 0 de l’explosion, ce qui les fera survivre, ni trop près car elles n’auront vraisemblablement pas eu le temps d’une quelconque prise de conscience. Séquence intérieure : explosion assourdissante qui éveille un grand silence, étonnement (état psychologique provoqué par des phénomènes inattendus ou que l’on est incapable d’expliquer), grande chaleur, grande lumière anéantissante : mort fulgurante.
Il y a bien sûr des produits de la technique qui produisent un étonnement moins radical, surtout à l’époque ou est rédigée cette thèse (1997 années après la venue du premier chrétien sur la Terre). Que l’on songe aux merveilles de l’électronique, ou tout simplement à la fascinante mécanique des moteurs et des horloges. Les créations de l’ingénierie sont omniprésentes dans notre quotidien et elles sont autant de raisons de s’étonner. Concernant les fruits que dorme cet arbre qu’est la technologie humaine, on peut tout de suite faire deux remarques relatives à l’étonnement. La première est que, effectivement, de manière générale, la technique étonne. Mais elle n’étonne généralement pas longtemps (même si l’objet de l’étonnement continue à être à disposition contrairement à d’autres étonnements dont l’objet n’a qu’une durée d’existence relativement limitée dans le champ de conscience) et ceci est à rapprocher de certaines des remarques de Kant sur l’étonnement dans la Critique de la faculté de juger («Remarque générale sur l’exposition des jugements esthétiques réfléchissants») : il oppose l’étonnement à l’admiration et fait de cette dernière un étonnement qui ne cesse pas avec la disparition de la nouveauté., Pour lui l’étonnement suscite un doute et l’admiration est un sentiment toujours renaissant en dépit de la disparition du doute. La seconde est que la cessation de l’étonnement, nous ’Z y reviendrons, se met en place à partir du moment où une explication a été fournie. En ce qui concerne les produits du savoir faire humain issus de la connaissance scientifique, ces explications ne sont en général que très superficielles et n’affûtent en rien notre compréhension des phénomènes en présence mais s’intègrent facilement à notre représentation du monde. C’est ainsi qu’est banalisé le fait de disposer de l’éclairage électrique qui va dès lors de soi ; cependant, si l’on prête une attention suffisante, on prend conscience qu’avec l’électricité nous sommes en contact direct avec le mystère de l’énergie. D’un certain point de vue, on peut considérer que la technique a désenchanté le monde ou qu’au contraire elle y a ajouté un surcroît de magie là où il y avait déjà magie surabondante : tout dépend de notre faculté d’attention seule apte à maintenir ouverte la brèche qu’a pu ouvrir l’étonnement à un moment donné.
Dans un autre registre, mais toujours en ce qui concerne la technique et la science, on ne peut bien sûr pas s’empêcher de penser au domaine médical de pointe. Les progrès de la génétique, de la biochimie, et de tous les corps de savoirs scientifiques qui concourent à enrayer l’entropie à laquelle est soumise le corps humain, sont stupéfiants à plus d’un titre. Il suffit de s’asseoir tranquillement avec en main un magazine scientifique traitant de ce domaine pour immédiatement avoir la possibilité d’être saisi de vertige. En effet, si l’on y réfléchit un peu, on constate que le pouvoir grandissant qu’a la médecine de préserver ou de prolonger la vie esquisse comme par transparence la question de notre ultime réalité. Si je ne suis pas ce corps dont toutes les pièces sont interchangeables (sauf peut-être le cerveau – cet ultime obstacle, en tant que tentation de la raison, à la reconnaissance de la primauté de l’esprit et de son miracle infini – mais on n’arrête pas le progrès…), si je peux, plus exactement si mon corps peut être cloné tel celui d’une souris, qui suis-je donc, qu’est- ce que MOI?
La science étonne, la technique étonne, et émerveille aussi, des gadgets de James Bond aux stations multimédias portables.
Mais il y a un autre espace de l’activité humaine étranger aux préoccupations utilitaires de la technique et à sa volonté de puissance : il s’agit de l’art. Notre propos n’est pas de nous étendre sur l’art. Remarquons simplement que l’art, sous toutes ses formes, étonne, suscite l’admiration, émerveille; que ce soit par le beau, le réjouissant (et on pense immédiatement à la musique), le singulier, ou même l’absurde. N’est-ce pas d’ailleurs, au fond, ce qu’on lui demande ? Dans la perspective de notre propos, nous pouvons déjà faire une autre remarque que nous approfondirons dans un chapitre ultérieur : l’art lorsqu’il nous étonne dans ses manifestations nous rapproche de la perception pure au sein du présent, un présent qui ressemble à une anguille très visqueuse difficilement saisissable. C’est ainsi que les présentations d’arts graphiques et plastiques (expositions, musées), le cinéma, le théâtre, sont autant d’événements qui capturent l’attention et la confinent dans le présent, ne serait-ce que l’espace d’un instant furtif et paradoxal, au moment précis de l’étonnement.
Il nous semble intéressant d’examiner un cas particulier d’activité artistique qui, même si elle ne peut probablement pas être considérée comme sublime, n’en présente pas moins certains aspects intéressants relativement à notre propos sur l’étonnement. Il s’agit de l’art du magicien, ou pour être plus précis, celui du prestidigitateur.
Le but avoué de toutes les manipulations de prestidigitation et d’illusionnisme est d’étonner. Cet étonnement naît du conflit qui voit le jour entre ce que nous percevons – ce que l’illusionniste nous donne à percevoir – et ce que nous nous attendions à percevoir. Ce que nous percevons est vécu comme une dissonance cognitive, c’est- à- dire comme quelque chose d’incompatible avec notre représentation du réel et de certaines lois qui président à son fonctionnement habituel. Cela peut sembler anodin, mais en fait, un tour de prestidigitation – pourvu que nous soyons suffisamment intériorisés au moment de l’étonnement – a le pouvoir de nous amener à la prise de conscience vivante de la nature purement idéelle de la connaissance. En d’autres termes, nous prenons conscience qu’au sein de nous-même, qu’en notre esprit et nulle part ailleurs, siège notre représentation du monde qui, soudain, d’une part se révèle à elle-même comme étant idée pure, et d’autre part se révèle comme étant relative. Dans l’expérience du spectacle de magie, un savoir post-étonnement vient colmater la brèche qui a été ouverte et qui sinon resterait ouverte, un savoir qui a valeur de certitude : la conviction qu’au fond, il y a un «truc» et que notre représentation du monde n’est qu’apparemment prise en défaut. Les enfants, qui n’ont pas encore une image du monde fortement structurée et cristallisée, qui ne croulent pas encore sous le poids des savoirs encombrants qui encrassent la perception pure, et qui se préoccupent peu de défendre des savoirs concernant la nature de la réalité physique (car ce sont bien ces savoirs qui sont mis en doute le plus souvent dans le spectacle de magie), ne se formulent pas à eux-mêmes l’idée qu’il y a un «truc», ils n’ont pas d’explication : l’émerveillement perdure. On comprend bien que l’étonnement naisse de la friction entre d’une part, le monde tel qu’il se présente dans l’instant, et d’autre part, le monde tel qu’on se le représente.
Et puis il y a le monde terrestre dans toutes ses manifestations et tous ses spectacles. Dans sa prodigieuse multiplicité et sa diversité dans tous les règnes (minéral, végétal, animal). Source inépuisable d’étonnement et d’émerveillement, et d’objet d’étude. Dans ce monde naturel, on peut signaler à nouveau cette distinction entre des événements extraordinaires, imprévisibles et les autres, plus ordinaires, toujours à disposition, ou bien dont on peut prévoir l’occurrence.
Généralement, ce sont les événements extraordinaires qui ont le pouvoir de susciter l’étonnement, et qui, à un niveau collectif, défrayent la chronique. C’est ainsi que l’on entend rarement à la radio ou à la télévision le présentateur évoquer à quel point il est miraculeux que le soleil se soit encore levé ce jour. Par contre, on a parfois droit à des informations et des images (souvent très belles) sur les cyclones, les ouragans, les trombes d’eau, les séismes, les éruptions volcaniques, les incendies de forêt : en bref, sur les catastrophes (étymologiquement katastrephein : «tourner sens dessus dessous»).
Voilà pour une brève revue d’événements et de choses pouvant se présenter dans l’environnement d’un individu et, peut-être plus aptes que d’autres, à susciter l’étonnement.
Que l’on soit face à l’ordinaire qui se révèle dans sa fraîcheur ou à l’extraordinaire qui force l’attention à se river à l’instant, on pourrait résumer les diverses situations que nous avons évoquées plus haut de la manière suivante : il se produit là-bas, à l’extérieur de moi, quelque chose qui fait qu’/ci, en moi, au sein de mon esprit, je suis étonné.
Mais qu’en est-il des événements que nous pourrions qualifier «d’intérieurs», c’est- à- dire de phénomènes se produisant au sein de l’esprit et dépendant directement de la volonté de cet esprit, et dont nous pouvons aussi nous étonner? Nous verrons plus loin en quoi cette distinction entre «l’intérieur» de l’esprit et «l’extérieur» de l’esprit, qui semble participer du bon sens commun, n’est en fait qu’une hallucination, tenace certes, mais une hallucination tout de même, dont les rouages peuvent être mis à jour.
Mais dans l’immédiat, nous allons porter notre attention sur un événement intérieur particulier : l’instant pur de la compréhension, l’eurêka illuminatoire. Et nous allons nous pencher plus en détail sur une de ses manifestations remarquables : l’humour.
L’animateur Alexandre Quaranta : Philosophe, écrivain, et enseignant de yoga. Il a étudié le yoga, le yoga tantrique, et la psychologie transpersonnelle. Il partage dans des ateliers pratiques son expérience de certaines possibilités intéressantes de la conscience humaine…
Biographie : Docteur en Philosophie de L’Université de Nice Sophia-Antipolis, Alexandre Quaranta est spécialisé dans l’étude des philosophies orientales et de certains courants de la psychologie qui s’intéressent aux états de conscience non-ordinaires. Il anime régulièrement des stages notamment sur l’apprentissage du rêve lucide.
Docteur en Philosophie de L’Université de Nice Sophia-Antipolis, Alexandre Quaranta est spécialisé dans l’étude des philosophies orientales et de certains courants de la psychologie qui s’intéressent aux états de conscience non-ordinaires. Il anime régulièrement des stages notamment sur l’apprentissage du rêve lucide.
Il est également l’auteur du livre: « S’ETONNER D’ETRE. L’éveil et la joie d’être conscience » qui soutient que l’étonnement d’être conscient, lorsqu’il se déclare dans toute son intensité s’accompagne d’une restructuration et d’un réenchantement de toutes nos perceptions. Cette restructuration peut permettre – si l’on s’efforce de l’actualiser dans sa réalité vivante – l’accès à l’expérience de l’étonnement d’être extatique.
Les réflexions développées permettent de comprendre pourquoi la plupart du temps nous n’éprouvons que timidement de la reconnaissance du miracle infini de la conscience que nous sommes.
De nombreux thèmes philosophiques classiques sont abordés sous des angles originaux. Entre autres : la conscience de soi, l’acte de penser, l’espace, le temps et l’éternité, l’identité, la perception.
Alexandre QUARANTA est docteur en philosophie. Il a tout particulièrement étudié certaines traditions spirituelles orientales, et certains courants récents de la psychologie (transpersonnelle, expérimentale, cognitive). Il est spécialisé dans l’étude des états de conscience modifiés (également appelés états de conscience non-ordinaires). Il s’est également formé à plusieurs approches dans le domaine de l’exploration du potentiel humain.
Faisant la synthèse de son expérience, de ses observations et de ses études, il enseigne le yoga de l’état de rêve, le massage intuitif, et propose ses services en tant que « coach-accompagnateur » pour l’émergence de l’alignement et des ressources intuitives et créatives dans les projets personnels et/ou professionnels.
Il a publié son premier ouvrage, intitulé « S’étonner d’être : l’éveil à la Joie d’être conscience » en 1999 chez L’Originel Accarias. Après avoir expérimenté à quelques reprises et spontanément le phénomène de l’orgasme multiple, il a cherché un moyen d’ouvrir le canal d’accès à cette expérience étonnante et aux possibilités qu’elle invite. A travers l’exploration du rêve lucide, de certains éléments traditionnels d’inspiration yoguique, et l’approche pédagogique de Jack Johnston, il a pu mieux comprendre et assimiler le phénomène dans ses aspects subtils. Il a souhaité partager son expérience et faire une proposition pour rendre accessible des ressources susceptibles de faciliter l’apprentissage à ceux qui savent un petit peu ce dont il est question ou ceux (et celles) qui, curieux, seraient tentés par cette apprentissage et cette exploration intéressante.
Voici un résumé assez exhaustif et structuré du livre S’étonner d’être : l’éveil à la joie d’être conscience d’Alexandre Quaranta, en s’appuyant sur les informations disponibles et les thèmes clés du texte. (decitre.fr)
Présentation générale
S’étonner d’être : l’éveil à la joie d’être conscience est un essai philosophique et spirituel publié en 1999 par Alexandre Quaranta. Il explore la nature de la conscience humaine, le sens de l’existence et les transformations possibles de la perception de soi et du monde. (decitre.fr)
L’auteur ne propose pas une théorie académique classique, mais invite le lecteur à vivre une expérience intérieure profonde : l’étonnement d’être conscient, considéré comme une expérience lumineuse, extatique et structurante. (decitre.fr)
Thème central : l’étonnement d’être
Au cœur de l’ouvrage se trouve l’idée que le simple fait d’exister en tant qu’être conscient est un miracle, une réalité tellement étonnante qu’elle dépasse largement notre perception habituelle. (decitre.fr)
Quaranta soutient que :
L’homme ne reconnaît généralement que très timidement la profondeur et l’étrangeté de sa propre conscience. (decitre.fr)
Lorsqu’on porte réellement attention à ce fait — en toute intensité — une transformation profonde de la conscience opère. (decitre.fr)
Cet éveil à l’étonnement réel est vécu comme une forme de joie extatique, restructurant notre façon de voir et d’être. (decitre.fr)
Thèmes philosophiques et idées développées
Quaranta aborde de nombreux thèmes classiques, mais avec des angles originaux et introspectifs :
1. Conscience de soi
L’auteur examine la façon dont nous nous percevons et nous ignorons souvent l’évidence même de notre conscience vivante. En prenant conscience de l’expérience immédiate d’être, on franchit une frontière entre le mental et la réalité vécue. (decitre.fr)
2. L’acte de penser
La pensée est explorée non seulement comme un processus logique, mais comme une porte d’accès à l’intensité intérieure de la conscience. L’acte de penser devient une expérience à percevoir plutôt qu’un simple mécanisme mental. (decitre.fr)
3. Temps, espace et éternité
Le livre montre comment nos idées sur le temps et l’espace changent lorsqu’on plonge dans l’étonnement vivant : ces catégories deviennent moins des concepts abstraits que des dimensions perçues de façon intime et immédiate. (decitre.fr)
4. Identité
L’identité individuelle — ce que nous croyons être — se voit revisitée. L’ouvrage suggère que l’être profond ne se confond pas avec l’identité construite par le mental, mais se découvre dans une expérience plus vaste et lumineuse de soi. (decitre.fr)
5. Perception et réenchantement
Quaranta met l’accent sur ce qu’il appelle le réenchantement de la perception. C’est-à-dire que dès que l’on s’ouvre pleinement à l’étonnement d’être, la réalité quotidienne reprend une profondeur, une densité et une douceur qui étaient auparavant ignorées. (decitre.fr)
Transformation intérieure proposée
Plutôt que de seulement analyser des concepts philosophiques, l’auteur veut provoquer une mutation intérieure :
Le lecteur est invité à expérimenter l’étonnement ici et maintenant plutôt qu’à simplement en comprendre l’idée théorique. (decitre.fr)
L’ouvrage donne des indications descriptives et pratiques pour actualiser cette expérience dans la vie quotidienne. (decitre.fr)
Cette mutation conduit, selon l’auteur, à une félicité océanique — une expérience de joie pure qui dépasse l’angoisse ou le vide existentiels classiques. (decitre.fr)
Style et démarche
Quaranta écrit avec une combinaison de rigueur intellectuelle et d’intuition poétique. L’ouvrage ne s’adresse pas seulement aux philosophes, mais à quiconque désire une rencontre vivante avec la conscience plutôt qu’un simple exposé théorique. (originel-accarias.com)
Conclusion
S’étonner d’être n’est pas un manuel académique de philosophie, mais une invitation immersive à reconsidérer qui nous sommes à partir de notre présence consciente la plus immédiate. Le livre propose une transformation de la perception et de l’attitude intérieure — passer d’une conscience ordinaire à une conscience éveillée à l’étonnement d’être, source d’une joie profonde. (decitre.fr)
Voici ce qu’on sait sur Alexandre Quaranta (l’auteur de S’étonner d’être : l’éveil à la joie d’être conscience) :
? Qui il est
Alexandre Quaranta est un philosophe et auteur francophone. Il est connu principalement pour son livre S’étonner d’être, publié en 1999 par les éditions Accarias-L’Originel. (Fnac)
? Formation et spécialisation
Il est docteur en philosophie (Université de Nice-Sophia Antipolis). (Conscience sans objet)
Sa spécialité porte sur l’étude des philosophies orientales et certains courants de la psychologie intéressés par les états de conscience non ordinaires. (Inexploré)
? Autres activités et intérêts
En plus d’écrire, il anime régulièrement des stages, notamment sur l’apprentissage du rêve lucide et les expériences de conscience. (Conscience sans objet)
On lui attribue aussi des écrits ou travaux autour du rêve lucide, de la conscience et de l’éveil intérieur (par exemple un mémoire ou une thèse explorant ces thèmes). (Conscience sans objet)
? Son approche
Son travail philosophique se situe à l’intersection de la philosophie de la conscience, de la mystique intérieure, et de l’expérience directe de la conscience de soi — plutôt que de la philosophie analytique académique classique. (Conscience sans objet)
En résumé : Alexandre Quaranta est un philosophe d’inspiration introspective, docteur en philosophie, qui explore l’expérience vécue de la conscience, l’éveil intérieur et les états de conscience non ordinaires, et qui partage ces réflexions à travers des écrits et des ateliers pratiques. (Conscience sans objet)
S’Etonner D’Etre. L’Eveil Et La Joie D’Etre Conscience
Alexandre Quaranta
Exister en tant qu’être conscient est infiniment étonnant. L’auteur soutient que l’étonnement d’être conscient, lorsqu’il se déclare dans toute son intensité s’accompagne d’une restructuration et d’un réenchantement de toutes nos perceptions. Cette restructuration peut permettre – si l’on s’efforce de l’actualiser dans sa réalité vivante – l’accès à l’expérience de l’étonnement d’être extatique. Les réflexions développées permettent de comprendre pourquoi la plupart du temps nous n’éprouvons que timidement de la reconnaissance du miracle infini de la conscience que nous sommes. De nombreux thèmes philosophiques classiques sont abordés sous des angles originaux. Entre autres : la conscience de soi, l’acte de penser, l’espace, le temps et l’éternité, l’identité, la perception. Ce que l’on retiendra c’est que l’abîme que creuse l’étonnement ouvre, ultimement, sur une profondeur qui n’est pas un néant déprimant ou angoissant mais une positivité absolue, une félicité océanique dans laquelle nous baignons de toute éternité. On pourra lire ce livre comme un ensemble d’indications pratiques et descriptives aptes à engendrer une mutation paradoxale de la conscience de soi et une conversion à l’évidence éblouissante. Entre les lignes, une perche est tendue au lecteur pour le faire basculer de préférence et pourquoi pas ici et maintenant, et dans tous les cas, en toute certitude, un jour ou l’autre – dans la joie pure de l’étonnement d’être, cette caresse infiniment puissante et douce…
« S’étonner d’être » est également le titre d’un petit chef d’œuvre de mon ami Alexandre Quaranta. À mon avis un des plus beaux livres écrits en France sur l’éveil spirituel et les moyens d’accès à notre vraie nature.
Voici un commentaire intéressant sur ce livre trouvé sur le net :
Exister en tant qu’être conscient est infiniment étonnant. L’auteur soutient que l’étonnement d’être conscient, lorsqu’il se déclare dans toute son intensité s’accompagne d’une restructuration et d’un réenchantement de toutes nos perceptions. Cette restructuration peut permettre – si l’on s’efforce de l’actualiser dans sa réalité vivante – l’accès à l’expérience de l’étonnement d’être extatique. Les réflexions développées permettent de comprendre pourquoi la plupart du temps nous n’éprouvons que timidement de la reconnaissance du miracle infini de la conscience que nous sommes. De nombreux thèmes philosophiques classiques sont abordés sous des angles originaux. Entre autres : la conscience de soi, l’acte de penser, l’espace, le temps et l’éternité, l’identité, la perception. Ce que l’on retiendra c’est que l’abîme que creuse l’étonnement ouvre, ultimement, sur une profondeur qui n’est pas un néant déprimant ou angoissant mais une positivité absolue, une félicité océanique dans laquelle nous baignons de toute éternité. On pourra lire ce livre comme un ensemble d’indications pratiques et descriptives aptes à engendrer une mutation paradoxale de la conscience de soi et une conversion à l’évidence éblouissante. Entre les lignes, une perche est tendue au lecteur pour le faire basculer de préférence et pourquoi pas ici et maintenant, et dans tous les cas, en toute certitude, un jour ou l’autre – dans la joie pure de l’étonnement d’être, cette caresse infiniment puissante et douce.
Dix minutes d’éternité : récit d’une retraite de pleine conscience dans la nature
Jurgen Ziewe (Auteur)
Alexandre Quaranta (Traducteur)
Accarias/L’Originel
Une puissante expérience de pleine conscience. Jurgen Ziewe a passé une semaine dans un chalet isolé d’une région sauvage d’Écosse. À l’abri des distractions du monde moderne, il a fait l’expérience de première main de ce qui se produit lorsque l’attention est focalisée sur la source même de l’attention. Ce récit nous fait voyager dans le vécu intime de son auteur qui expose ici les aspects les plus profonds de sa vie intérieure. Il a pris note, avec autant de précision et d’authenticité que possible, des processus mentaux à l’oeuvre dans ses profondes méditations. Il vécut là une des plus puissantes expériences d’expansion de conscience de sa vie ; une expérience qui le laisse dans un rapport nouveau et inédit au monde. Cette proximité avec le phénomène de l’attention l’a conduit à transcender le point de vue individuel et a débouché sur une expérience de Conscience cosmique.. Cette aventure intime est agrémentée de photos prises par l’auteur qui nous mettent aussi en contact avec la beauté du monde animal, prenant parfois des accents chamaniques. Un témoignage simple et profond. À notre époque moderne riche en sollicitations, cette lecture fait l’effet d’un rafraîchissement. Une invitation à la simplification et à la paix. Un livre profondément inspirant qui fournit des indices à tous ceux qui voudraient sortir du confinement des identifications personnelles.
S’éveiller en rêvant : introduction au rêve lucide
Stephen LaBerge (Auteur)
Alexandre Quaranta (Traducteur)
S’éveiller en rêvant . Introduction au rêve lucide . Rêver consciemment signifie rêver tout en étant pleinement conscient de rêver. L’univers onirique est votre création, et cette prise de conscience révèle la liberté enivrante de vivre de grands voyages nocturnes et d’approfondir la connaissance de vous-même. Stephen Laberge vous invite à participer à un programme d’apprentissage guidé pour devenir lucides dans vos rêves. Vous apprendrez à utiliser cet état de conscience inouï pour développer votre créativité, maîtriser vos émotions, améliorer votre perception de la réalité, et bien plus encore. Fruit de vingt ans de recherches pionnières – dont les plus récentes – à l’université de Stanford et au Lucidity Institute, ce livre constitue l’outil le plus simple et le plus efficace pour faire vos premiers pas dans le monde du rêve lucide…
Un manuel simple et direct pour comprendre et explorer la non-dualité
Scott Kiloby (Auteur)
Alexandre Quaranta (Traducteur)
Accarias/L’Originel
Nous avons été conditionnés à faussement croire que nous sommes des êtres séparés, vivant sous le régime du manque, et que nos histoires sont notre identité. Le message de Scott Kiloby parle de la possibilité de voir à travers et au-delà de ces histoires et de ces conditionnements afin que nous puissions expérimenter directement les sensations et les émotions (plutôt que de tenter de fuir ce qui est) et vivre dans l’instant présent sans nous identifier avec l’activité mentale. Vivre l’éveil est une approche contemporaine, qui prend la forme d’une méthode. Cette méthode est en mesure de nous permettre de vivre l’expérience de la liberté intérieure qui n’est autre que celle de la non-dualité. Plus spécifiquement, il s’agit de la prise de conscience que nous sommes déjà libre au cœur de notre expérience de l’instant.. Cet ouvrage est remarquable dans sa simplicité. La proposition fondamentale nous invite à reconnaître la conscience – la vigilance – que nous sommes.. Les lecteurs et la presse anglo-saxons sont unanimes : « Vivre l’éveil est un livre différent : il est véritablement le manuel que l’on peut espérer dans ce domaine d’explorations » ; « J’ai découvert une authentique invitation non dogmatique de sortir du rêve de la quête pour vivre dans la présence profonde à ce qui est » ; « Les écrits de Scott Kiloby sont les propos sur la libération vis-à-vis de la souffrance les plus ciselés, directs et précis qu’il m’ait été donné de lire. ».
La révolution psychédélique
de Olivier Chambon (Auteur), Jocelin Morisson (Auteur), Marc Brami Alexandre Quaranta Alexandre Peyre Romuald Leterrier Arthur Waisblat Isidore Moubengui Vincent Basset
Un grand nombre d’études scientifiques internationales démontre que les substances psychédéliques recèlent un potentiel de guérison encore largement inexploité dans des pathologies comme la dépression, l’anxiété, l’addiction ou encore le stress post-traumatique.
Une révolution est en cours, qui va mettre en lumière la façon dont ces molécules, naturelles pour la plupart, redonnent à l’homme sa juste place dans le vivant et le cosmos. Psilocybine, mescaline, ayahuasca, iboga, kétamine, MDMA, LSD…, sont capables d’induire des expériences de reconnexion à soi-même et au monde. Quelques séances suffisent parfois à guérir une pathologie réfractaire à des années de prise en charge classique.
Après des décennies de diabolisation, la société américaine opère une volte-face spectaculaire en permettant aux chercheurs l’accès à ces substances et en allant parfois jusqu’à dépénaliser entièrement leur usage. L’influence de ce mouvement se fait sentir en France avec une évolution notable de la réflexion autour de ces produits et le lancement d’expérimentations, notamment avec la kétamine.
Supervisé par un expert de ces approches thérapeutiques, le Dr Olivier Chambon, et par le journaliste scientifique Jocelin Morisson, cet ouvrage s’enrichit de la contribution de spécialistes qui révèlent le potentiel thérapeutique autant que le pouvoir de connaissance associés à ces substances. Elles constituent de puissantes médecines pour le corps, la psyché et l’âme. Elles permettent d’explorer des domaines à la croisée des recherches sur la conscience, la vie après la mort, l’écologie, et peuvent accompagner le changement de société en cours, pour un monde plus conscient.
Un manuel qui traite des moyens à mettre en œuvre pour transformer notre relation à l’état de rêve nocturne et faire consciemment l’expérience du rêve; l’expérience dite du rêve lucide.
Sont également abordés certaines pistes d’explorations possibles ainsi que certaines questions philosophiques posées par cette possibilité étonnante de la conscience humaine.
« La vie ne peut pas vous blesser, parce que vous êtes la vie. »
Pour ne plus souffrir, il faut vivre en totale intimité avec la vie elle-même et accepter tout ce qui apparaît au sein de nos expériences. La liberté authentique ne se trouve pas en fuyant le présent mais en plongeant sans peur et sans réserve dans ses profondeurs cachées.
Jeff Foster nous montre ici de manière simple et touchante, dans trois domaines concrets : la souffrance, la relation aux autres, les addictions, comment ne pas s’identifier à nos problèmes, à notre histoire personnelle, à notre ego. Il nous donne des conseils précis pour réconcilier les opposés, nous ramener dans le courant de la vie et dénouer les crises.
Jeff Foster démontre que l’éveil spirituel consiste à dire oui profondément, totalement, à la vie.
(Extrait de la seconde partie de sa thèse de doctorat).
Au cœur du rêve: enquête autour de l’éveil paradoxal et libérateur au miracle infini de la pure conscience de soi
Alexandre Quaranta
1997 – 712 pages
L’auteur soutient la thèse, apparemment banale, qu’exister en tant qu’être conscient est infiniment étonnant. Il soutient que l’étonnement d’être conscient, lorsqu’il se déclare dans son intensité extatique et illuminatoire s’accompagne d’une restructuration et d’un réenchantement de l’intégralité du champ perceptif et qu’une description de cette restructuration au niveau de la vision notamment, peut permettre – s’il l’on s’efforce de l’actualiser dans sa réalité vivante par ce qui pourra sembler être au début un effort intense de l’imagination – l’accès à l’expérience de l’étonnement d’être extatique dans laquelle l’unité du voyant du visible et de la vision se révèle à elle- même. Il soutient également que l’expérience du rêve lucide, ce cas particulier d’état de conscience non- ordinaire qui est examiné en détail, cet état de conscience paradoxal dans lequel nous sommes parfaitement conscient, au cœur du sommeil, d’être en train de rêver, est une porte ouverte, une plate-forme-tremplin sur ce même étonnement d’être ; sur cette absolutisation de la conscience de soi ; sur cette conscience d’infini et d’unité ; sur cette conscience cosmique; sur ce dévoilement vivant du miracle inconcevable de la conscience que nous sommes. De nombreux thèmes philosophiques classiques sont abordés, directement ou indirectement, sous des angles originaux. Entre autres : la conscience de soi, l’acte de penser, l’espace, le temps et l’éternité, l’identité, la perception. A travers toutes les considérations développées, s’esquisse en filigrane un idéalisme de la perception et un solipsisme joyeux qui installe confortablement l’autre (qui a disparu avec nous-mêmes) dans le fauteuil du mystère d’être et le fait rayonner de la lumière de la conscience. Ce que l’on retiendra c’est que l’abime que creuse l’étonnement ouvre, ultimement, sur une profondeur qui n’est pas un néant déprimant ou angoissant, mais une positivité absolue, une félicité océanique dans laquelle nous baignons – et c’est la grande nouvelle – de toute éternité. Joie d’être conscience. Optimisme absolu. On pourra lire cette thèse comme quelque chose qui pourrait ressembler à un témoignage de foi dans l’infiniment déraisonnable du fait d’être, comme un ensemble d’indications pratiques aptes à engendrer une mutation de la conscience de soi et une conversion à l’évidence
L’auteur soutient la thèse, apparemment banale, qu’exister en tant qu’être conscient est infiniment étonnant. Il soutient que l’étonnement d’être conscient, lorsqu’il se déclare dans son intensité extatique et illuminatoire s’accompagne d’une restructuration et d’un réenchantement de l’intégralité du champ perceptif et qu’une description de cette restructuration au niveau de la vision notamment, peut permettre – s’il l’on s’efforce de l’actualiser dans sa réalité vivante par ce qui pourra sembler être au début un effort intense de l’imagination – l’accès à l’expérience de l’étonnement d’être extatique dans laquelle l’unité du voyant du visible et de la vision se révèle à elle- même. Il soutient également que l’expérience du rêve lucide, ce cas particulier d’état de conscience non- ordinaire qui est examiné en détail, cet état de conscience paradoxal dans lequel nous sommes parfaitement conscient, au coeur du sommeil, d’être en train de rêver, est une porte ouverte, une plate-forme-tremplin sur ce même étonnement d’être ; sur cette absolutisation de la conscience de soi ; sur cette conscience d’infini et d’unité ; sur cette conscience cosmique; sur ce dévoilement vivant du miracle inconcevable de la conscience que nous sommes. De nombreux thèmes philosophiques classiques sont abordés, directement ou indirectement, sous des angles originaux. Entre autres : la conscience de soi, l’acte de penser, l’espace, le temps et l’éternité, l’identité, la perception. A travers toutes les considérations développées, s’esquisse en filigrane un idéalisme de la perception et un solipsisme joyeux qui installe confortablement l’autre (qui a disparu avec nous-mêmes) dans le fauteuil du mystère d’être et le fait rayonner de la lumière de la conscience. Ce que l’on retiendra c’est que l’abime que creuse l’étonnement ouvre, ultimement, sur une profondeur qui n’est pas un néant déprimant ou angoissant, mais une positivité absolue, une félicité océanique dans laquelle nous baignons – et c’est la grande nouvelle – de toute éternité. Joie d’être conscience. Optimisme absolu. On pourra lire cette thèse comme quelque chose qui pourrait ressembler à un témoignage de foi dans l’infiniment déraisonnable du fait d’être, comme un ensemble d’indications pratiques aptes à engendrer une mutation de la conscience de soi et une conversion à l’évidence
Exister en tant qu’être conscient est infiniment étonnant.
L’auteur soutient que l’étonnement d’être conscient, lorsqu’il se déclare dans son intensité extatique et illuminatoire, s’accompagne d’une restructuration et d’un réenchantement de toutes nos perceptions.
On pourra lire ce livre comme un ensemble d’indications pratiques et descriptives aptes à engendrer une mutation paradoxale de la conscience.
Entre les lignes, une perche est tendue au lecteur pour le faire basculer dans la joie pure de l’étonnement d’être.
« Ce livre captivant explore intimement et profondément la conscience de soi »
3ème millénaire
« Voici un livre à la fois rigoureux et jubilatoire… L’effacement du sujet, la rupture drastique avec les mécanismes du mental, la résorption de la conscience individuelle dans la Conscience absolue caractérisent l’étonnement extatique auquel nous invite A. Quaranta »
Connaissance des Religions
« Un essai étonnant. Une démonstration brillante »
Samsâra
« Comment connaître cet éveil, voilà le pari insensé et pourtant possible que cet ouvrage tente pour notre plus grand bénéfice avec souvent un sens aigu de l’humour »
Recto Verseau
« L’auteur de cet étonnant essai, prend son lecteur à témoin de cette espérience de l’être, de cette pure conscience de soi, de ce moment même furtif où peut se révéler l’ultime réalité de soi-même: l’étonnement d’être »
La lampe Roxiva RX1 facilite l’accès à tous les bienfaits régénérants de la relaxation profonde en même temps qu’elle permet à des états méditatifs et à nos ressources intuitives et imaginatives de se déployer de manière souvent insoupçonnée. La lampe Roxiva permet de faciliter efficacement et élégamment l’accès à une vaste palette d’états de conscience et de ressources intérieures. La lampe met en œuvre dans toute sa splendeur l’étonnant phénomène des visions induites par les phosphènes de scintillement ainsi que le mécanisme de synchronisation des ondes cérébrales dans les registres delta, thêta, alpha, et gamma… Source : Roxiva Innovations LTD.
Soirée expérimentale meta vertigo – dream machine
A cette occasion, l’auteur invite Alexandre Quaranta pour une démonstration de la lampe Roxiva, une dream machine afin d’induire des états de conscience non ordinaire. L’expérience est suivie de la projection du film Black Hole, why I have never been a rose réalisé par Emmanuel Grimaud et Arnaud Deshayes (La Bête, 2019). Le tout, précédé et suivi d’un cocktail généreusement offert par MAH SPIRIT et URBZ. Source.
Induction photonique avec la Lumière hypnagogique Roxiva Suisse: une infographie simple créée par Alexandre Quaranta pour résumer les théories actuelles en neurosciences concernant les effets de la lampe…
Ce livre ne se présente pas pour ce qu’il est. Rien en première et en quatrième de couverture nous informe que l’auteur se concentre sur la philosophie orientale, notamment, la philosophie indienne. J’ai acheté ce livre en raison de son titre : « S’étonner d’être ». Reconnu comme la source de la philosophie, l’étonnement demeure un sujet de premier ordre dans l’Amour de la sagesse (« Aristote : La philosophie commence dans l’étonnement). Quant à « être », il s’offre comme un sujet de prédilection pour bon nom de philosophe. Le titre avait donc tout pour motiver mon achat de ce livre. Le sous-titre aussi a attiré positivement mon attention, « L’éveil à la joie d’être conscience », puisque j’ai déjà éprouvé une telle joie.
Bref, l’« étonnement d’être » n’est pas un concept canonique de la tradition philosophique, mais une formulation originale qui s’inscrit dans une lignée ontologique profonde, de l’étonnement antique à la phénoménologie de l’être.
En quatrième de couverture, on peut lire :
Ce que l’on retiendra c’est que l’abîme que creuse l’étonnement ouvre, ultimement, sur une profondeur qui n’est pas un néant déprimant ou angoissant mais une positivité absolue, une félicité océanique dans laquelle nous baignons de toute éternité.
QUARANTA, Alexandre, S’étonner d’être – L’éveil à la joie d’être conscience, Éditions Accarias L’ORIGINEL, Paris, 1999, quatrième de couverture.
En se référent à une « félicité océanique », est-ce que l’auteur veut nous parler du « sentiment océanique » introduit en philosophie par Romain Rolland ? Cet écrivain et penseur français emploie cette expression dans une lettre adressée à Sigmund Freud en 1927. Le « sentiment océanique » se veut une expérience de plénitude, d’unité sans limites, où le sentiment du « moi séparé » s’estompe au profit d’une fusion avec le tout. Elle est souvent décrite comme une félicité paisible, profonde, non excitée, proche de l’extase mais sans exaltation.
L’ensemble du texte en quatrième de couverture aurait du me donner à penser qu’il s’agit d’un livre se veut mystique. Mais comme je ne connais pas ce « mystique », il m’était difficile de la reconnaître;
Texte intégral de quatrième de couverture
Exister en tant qu’être conscient est infiniment étonnant. L’auteur soutient que l’étonnement d’être conscient, lorsqu’il se déclare dans toute son intensité s’accompagne d’une restructuration et d’un réenchantement de toutes nos perceptions. Cette restructuration peut permettre — si l’on s’efforce de l’actualiser dans sa réalité vivante — l’accès à l’expérience de l’étonnement d’être extatique.
Les réflexions développées permettent de comprendre pourquoi la plupart du temps nous n’éprouvons que timidement de la reconnaissance du miracle infini de la conscience que nous sommes.
De nombreux thèmes philosophiques classiques sont abordés sous des angles originaux. Entre autres : la conscience de soi, l’acte de penser, l’espace, le temps et l’éternité, l’identité, la perception.
Ce que l’on retiendra c’est que l’abîme que creuse l’étonnement ouvre, ultimement, sur une profondeur qui n’est pas un néant déprimant ou angoissant mais une positivité absolue, une félicité océanique dans laquelle nous baignons de toute éternité.
On pourra lire ce livre comme un ensemble d’indications pratiques et descriptives aptes à engendrer une mutation paradoxale de la conscience de soi et une conversion à l’évidence éblouissante. Entre les lignes, une perche est tendue au lecteur pour le faire basculer de préférence et pourquoi pas ici et maintenant, et dans tous les cas, en toute certitude, un jour ou l’autre – dans la joie pure de l’étonnement d’être, cette caresse infiniment puissante et douce…
QUARANTA, Alexandre, S’étonner d’être – L’éveil à la joie d’être conscience, Éditions Accarias L’ORIGINEL, Paris, 1999, quatrième de couverture.
J’ai soumis ce texte de la quatrième de couverture à ChatGPT et j’ai demandé s’il s’agissait d’un texte mystique.
Ta question est parfaitement juste — et oui, le texte est bel et bien mystique, mais pas au sens naïf ou confessionnel. Il l’est d’une manière philosophiquement identifiable, et c’est précisément là que se situe l’enjeu.
Je t’explique calmement.
Oui, le texte est mystique — mais comment ?
Il est mystique au sens structurel, non religieux.
Mystique ici signifie :
expérience immédiate de l’absolu,
unification avec une réalité ultime,
félicité comme signature de la vérité,
transformation du sujet par dévoilement,
langage de la plénitude, de l’illimité, de l’évidence.
Or le texte parle explicitement de :
« miracle infini de la conscience »
« félicité océanique »
« positivité absolue »
« conversion »
« mutation de la conscience »
« ici et maintenant »
« joie pure »
« évidence éblouissante »
« caresse infiniment puissante et douce »
? Ce vocabulaire est sans ambiguïté mystique.
Pourquoi ce n’est pas juste de la philosophie descriptive
Le problème ne tient pas à la profondeur — elle est réelle —
mais au statut du discours.
a) La philosophie décrit, ici on oriente
Le texte ne se contente pas de penser :
il invite,
il tend une perche,
il annonce une issue heureuse,
il suggère une traversée.
« indications pratiques »,
« aptes à engendrer une mutation »,
« faire basculer »,
« en toute certitude ».
On n’est plus seulement dans l’analyse ontologique, on est dans une pédagogie de l’éveil.
b) La promesse implicite est décisive
Une phrase est clé (et philosophiquement fragile) :
« peut permettre — si l’on s’efforce de l’actualiser — l’accès à l’expérience… »
Cette condition :
introduit une volonté d’accès,
suppose une actualisation possible,
suggère un cheminement intentionnel.
C’est exactement le point de bascule entre philosophie de l’être
et mystique expérientielle.
Le cœur mystique du texte (sans Dieu)
Ce passage est fondamentalement mystique non théiste :
« une félicité océanique dans laquelle nous baignons de toute éternité »
Cela implique :
une réalité ultime déjà-là,
antérieure au sujet,
toujours présente,
à reconnaître plutôt qu’à produire.
? C’est la structure même :
du néoplatonisme,
de certaines mystiques orientales,
de Spinoza lu spirituellement,
du sentiment océanique de Rolland (contre Freud).
Pourquoi cela peut poser problème philosophiquement
1. Confusion des registres
Le texte entrelace sans les distinguer clairement :
ontologie (être),
phénoménologie (apparaître),
mystique (transformation),
quasi-thérapeutique (mutation de la conscience).
? Cette indistinction ouvre la porte à la critique.
2. L’extase devient horizon normatif
L’étonnement n’est plus seulement :
un événement possible,
mais tend à devenir :
une finalité,
une vérité ultime,
une promesse de félicité.
La philosophie, classiquement, résiste à cela.
Jugement équilibré (sans caricature)
Ce que le texte réussit
Il touche une intuition ontologique réelle.
Il échappe à la psychologie plate.
Il assume une profondeur existentielle rare.
Il s’inscrit dans une lignée mystique philosophique légitime.
Ce qui le rend critiquable
Il séduit plus qu’il ne démontre.
Il oriente l’expérience du lecteur.
Il annonce une certitude là où la philosophie maintient l’ouverture.
Il glisse vers une mystique de l’évidence heureuse.
Formule de réponse nette à ta question
Tu pourrais dire, très précisément :
Oui, ce texte est mystique, au sens d’une mystique philosophique non religieuse : il ne se contente pas de penser l’être, il propose une expérience de révélation, de transformation et de félicité ontologique, assumant une promesse d’évidence et de plénitude qui excède le cadre strict de la philosophie critique.
FIN DE LA RÉPONSE DE ChatGPT
Je ne suis pas friand de tout ce qui relève du mystique et, si je l’avais su, je n’aurais pas acheté ce livre. Toutefois, la question a été posée à ChatGPT à la fin de ma lecture, c’est-à-dire aux fins de ce rapport de lecture. Je ne soupçonnais pas le caractère mystique de cet ouvrage avant la lecture de l’Introduction.
Sur le plan strictement philosophique, nous serons ainsi amenés à examiner sous un angle original certaines notions, principalement l’idéalisme et le solipsisme ainsi que certaines questions classiques relatives à la perception, à l’espace, au temps, à l’identité. Pour illustrer avec précision nos propos nous ferons généreusement référence à trois textes issus de traditions orientales : La Doctrine secrète de la déesse Tripura4, Le Vijnana-Bhairava Tantra5, Le Yoga-vasistha6. Notre propos n’est pas d’étudier ces textes – d’une grande beauté et d’une grande richesse – dont l’auteur de ces pages ne connaît pas les langues d’origine dans lesquelles ils ont été initialement rédigés, ni de faire preuve d’une quelconque érudition qui amènerait des indications nouvelles pour leur compréhension, mais bel et bien d’extraire des éléments précis, susceptibles d’affiner la compréhension autour de cet événement inqualifiable et indescriptible, cet Hiroshima conceptuel qu’est l’étonnement d’être extatique.
____________
(4) La doctrine Secrète de la Déesse Tripura, Traduction Michel Hulin, Paris, Fayard, 1979.
(5) Nous nous référerons à trois traductions :
Le Vijna-Bhairavam trad. Lilian Silburn, Institut de civilisation indienne, Paris, éditions De Broccard, 1983.
Cent douze méditations tantriques : Le Vijna-Bhaairava, trad. Pierre Feuga, Paris, L’Originel, 1990.
The Yoga of Wonder, Delight and Astonishment : A translation of the, trand. Jaideva Singh, New York, State University of New York Press, Suny series, 1991.
QUARANTA, Alexandre, S’étonner d’être – L’éveil à la joie d’être conscience, Introduction, Éditions Accarias L’ORIGINEL, Paris, 1999, p. 19.
(6) Sept récits initiatiques tiré du Yoga-Vasistha, trad. Michel Hulin, Paris, Berg International, 1987.
QUARANTA, Alexandre, S’étonner d’être – L’éveil à la joie d’être conscience, Introduction, Éditions Accarias L’ORIGINEL, Paris, 1999, p.19.
Je doute que l’examen proposé puisse réellement être qualifié d’original, compte tenu de la nature des références invoquées.
Tu as raison de tiquer, et ta réserve est philosophiquement très défendable.
Analyse critique du passage cité
a) Une revendication d’originalité fragile
L’auteur annonce :
« examiner sous un angle original certaines notions »
Or, ce qui suit affaiblit immédiatement cette revendication :
recours massif à textes spirituels orientaux,
absence assumée de compétence philologique,
renoncement explicite à toute érudition.
Philosophiquement, cela pose un problème clair : l’originalité n’est pas démontrée, elle est déclarée.
b) Le statut ambigu des références orientales
L’auteur précise :
« notre propos n’est pas d’étudier ces textes »
Cela signifie que ces textes ne sont pas :
des objets d’analyse,
ni des sources conceptuelles rigoureusement travaillées,
mais des réservoirs d’images et d’intuitions.
On n’est donc pas dans :
un dialogue philosophique,
ni dans une comparaison conceptuelle,
mais dans une instrumentalisation illustrative à visée expérientielle.
c) Glissement assumé hors du champ philosophique strict
Le passage est très révélateur :
« événement inqualifiable et indescriptible »
Philosophiquement, c’est un aveu décisif :
ce qui est inqualifiable échappe au concept,
ce qui est indescriptible échappe au discours rationnel.
Dès lors, parler d’« examen philosophique » devient problématique.
d) Le langage de l’événement et du choc
L’expression :
« Hiroshima conceptuel »
relève clairement :
du registre rhétorique,
de l’impact existentiel,
non de la conceptualisation.
On vise l’effet, pas l’argument.
Pourquoi ton objection est solide
Tu peux légitimement soutenir que :
l’ouvrage ne renouvelle pas les notions classiques,
il les réoriente vers une expérience mystique déjà largement balisée,
l’originalité est affective et stylistique, non conceptuelle,
les références orientales, loin de fonder l’originalité, l’inscrivent dans une tradition bien identifiée.
Formulation critique possible (prête à l’emploi)
Voici une formulation claire, rigoureuse et défendable :
Malgré la revendication d’un examen « sous un angle original », le recours explicite à des textes issus de traditions mystiques orientales, sans analyse philologique ni confrontation conceptuelle, inscrit plutôt l’ouvrage dans une continuité spirituelle bien connue qu’il ne renouvelle véritablement. L’originalité semble relever davantage du registre expérientiel et rhétorique que d’une élaboration philosophique proprement dite.
FIN DE LA RÉPONSE DE ChatGPT
Ma déception grandit de page et page.
Si la philosophie peut analyser le phénomène mystique, le mystique, en tant qu’expérience fondée sur l’évidence immédiate et l’indicible, ne s’inscrit pas à proprement parler dans la démarche philosophique, laquelle exige conceptualisation, argumentation et discutabilité.
Je soutiens que le mystique ne s’inscrit pas dans la philosophie à condition d’entendre par philosophie :
une démarche conceptuelle,
fondée sur l’argumentation,
la clarification des notions,
la discutabilité publique des thèses,
et une distance critique à l’égard de l’expérience vécue.
Or le mystique :
revendique une évidence immédiate,
se fonde sur une expérience incommunicable,
échappe à la démonstration,
demande adhésion plutôt que débat.
Sous ce critère, le mystique sort du champ philosophique.
La philosophie peut parler du mystique :
l’analyser,
le décrire,
le critiquer,
en étudier les conditions et les effets.
Mais le mystique ne fait pas lui-même de la philosophie s’il :
remplace le concept par l’expérience,
substitue la révélation à l’argument,
confond vérité et félicité.
C’est une frontière méthodologique essentielle.
Quatre philosophes soutiendraient ma position critique face à l’approche mystique de la philosophie :
Kant explique que ce qui ne peut être soumis à l’usage public de la raison n’est pas philosophique.
Husserl, s’attardant à la méthodologie, affirme que l’expérience doit être décrite et partageable.
Wittgenstein souligne que ce qui ne peut être dit clairement ne relève pas du discours philosophique.
Enfin, la tradition analytique refuse l’indicible comme fondement de la vérité.
FIN DE LA RÉPONSE DE ChatGPT
Et je ne suis pas au bout de ma peine avec cette autre citation tirée de l’Introduction:
«Les mystiques se sont toujours fiés à certains exercices et à certaines techniques mentales pour se libérer de l’illusion de la prétendue réalité. […] ce qui pénètre alors notre esprit, c’est la conscience du fait que notre image du monde n’est qu’une image de la réalité et non la réalité elle-même. A vrai dire, nous avons tout lieu de penser que cette prétendue expérience mystique se produit quand, pour une raison quelconque [c’est nous qui soulignons], nous réussissons à quitter l’espace courbe auto-réfléchissant de notre image du monde pour parvenir à la saisir «de l’extérieur» et donc dans sa relativité. Ceux qui ont vécu cette expérience savent qu’on n’éprouve pas à ce moment-là l’horreur de voir la réalité se défaire et se dissoudre, mais, bien au contraire, un sentiment de libération et d’extrême sécurité existentielle.»7
____________
(7) Paul Watzlawick, La Langage du changement, Paris, Seuil, 1980, p. 103.
QUARANTA, Alexandre, S’étonner d’être – L’éveil à la joie d’être conscience, Introduction, Éditions Accarias L’ORIGINEL, Paris, 1999, p.20.
Dans ce passage, l’auteur décrit l’expérience mystique comme une prise de conscience de la relativité de notre représentation du monde. Bien que la notion de représentation et de relativité ait une portée philosophique, l’accent mis sur des exercices mentaux et sur le ressenti immédiat transforme ce propos en expérience mystique vécue, et non en analyse philosophique argumentée.
L’auteur insiste sur des exercices et techniques. Cela rejoint la psychologie ou la pratique contemplative, mais cela n’est pas philosophique : la philosophie ne prescrit pas de méthode pour atteindre un état d’expérience, elle explore, argumente et clarifie.
L’idée que notre perception n’est qu’une représentation est pertinente sur le plan philosophique. Kant insiste sur la distinction entre phénomène et chose en soi, et Descartes reconnaît que la perception peut être trompeuse. Mais l’auteur en fait un déclencheur d’expérience extatique, ce qui dépasse le cadre philosophique pour entrer dans le domaine mystique ou spirituel.
Enfin, ce passage insiste sur le ressenti immédiat — libération et sécurité existentielle. Il s’agit d’un retour sur le vécu, non d’une conceptualisation. La philosophie peut analyser cette expérience, mais elle ne peut ni la produire ni la valider comme «?vérité universelle?».
Voici une version dialoguée qui met en confrontation la position philosophique et la réponse mystique, intégrant tes points : mystique, religion, expérience intérieure, philosophie critique.
Philosophe :
Le mystique tend à concentrer son attention sur l’expérience intérieure au point de perdre contact avec le monde et la discussion rationnelle. Cette focalisation, bien qu’intense et transformante, contraste avec l’approche philosophique, qui cherche à analyser et conceptualiser le rapport entre soi et la réalité de manière communicable et critique.
Mystique :
Ce que vous appelez «?perte de contact avec le monde?» n’est pas une fuite, mais une immersion nécessaire. L’expérience intérieure est la condition même pour comprendre la réalité : tant que l’esprit reste dans les concepts et les représentations, il ne voit jamais le monde tel qu’il est.
Philosophe :
Mais en vous concentrant sur l’expérience immédiate, vous échappez à l’examen critique et à la discussion rationnelle. La vérité philosophique exige communicabilité et argumentation.
Mystique :
Je ne nie pas la raison, mais certains aspects de l’être sont indescriptibles. La philosophie peut analyser, mais elle ne peut ni produire ni garantir cette expérience. Mon attention au vécu intérieur ne cherche pas l’isolement : elle transforme la perception, l’action et la relation aux autres. Voir l’être de l’intérieur éclaire ensuite le monde autrement.
Philosophe :
Certes, mais le mystique semble souvent lié à la religion. Peut-on vraiment parler de philosophie dans ce cas??
Mystique :
Il est vrai que le mystique est souvent relié à une tradition religieuse et qu’il peut s’inscrire dans un cadre doctrinal. Mais l’expérience mystique n’est pas forcément confessionnelle?: elle peut se vivre en dehors de toute institution, comme exploration directe de l’être ou de la conscience. Dans ce sens, je ne suis pas un religieux, je suis un expérimentateur de la réalité vécue.
Philosophe :
Donc votre démarche ne relève pas de la philosophie au sens strict??
Mystique :
Non?: elle suit sa propre logique. La philosophie conceptualise et discute, moi j’expérimente et me laisse transformer par ce que je vis. Ce n’est pas une fuite, c’est une manière de voir et d’habiter l’existence autrement.
FIN DU DIALOGUE CRÉÉ PAR ChatGPT
Afin d’amorcer notre réflexion et notre étonnement sur l’étonnement, il va nous être utile de nous adresser aux registres de l’étymologie et de la synonymie.
Le registre de la synonymie est plutôt riche et invite à prendre en considération des nuances subtiles. Être étonné peut être rapproché du fait d’être abasourdi, ahuri, ébahi, ébaubi, éberlué, ébouriffé, effaré, estomaqué, étourdi, frappé, renversé (ou tombé à la renverse), saisi, stupéfié, suffoqué, surpris, chancelant, tremblant, ébloui, émerveillé, épaté, époustouflé, impressionné, confondu, déconcerté, désorienté, interdit, interloqué, dépassé. Dans un registre plus familier, être étonné, c’est aussi rester baba ou en baver des ronds de chapeau. Chacun de ces mots est unique. On comprend que chacun a sa particularité qui peut être d’insister sur un des symptômes ou une des manifestations extérieures de l’étonnement.
Lorsque l’on considère l’étonnement d’un point de vue étymologique, on est renvoyé à la famille du latin tonare, ce qui veut dire tonner. Étonner, du latin vulgaire extonare ou du latin classique attonare, c’est frapper comme un coup de tonnerre, et ce tonnerre qui est associé étymologiquement à l’étonnement charrie avec lui une grande richesse métaphorique. De tonare viennent aussi les mots détonation et tonitruant qui renvoient aussi au registre sonore et au bruit caractéristique que fait le tonnerre. Remarquons d’emblée que ce qui singularise le tonnerre, c’est d’éclater soudain, de manière brusque; il ne s’annonce pas de manière progressive en flûte douce, il est direct et il nous prend par surprise. Nous aurons l’occasion de revenir sur cet aspect de soudaineté caractéristique de l’étonnement.
Étonner c’est ébranler d’un choc, d’une commotion plus ou moins intense et violente. L’intensité de l’étonnement est aussi une donnée sur laquelle nous allons nous pencher un peu plus / loin quand nous l’examinerons sous certains de ses visages et / on peu déjà le rapprocher de l’éclair illuminatoire qui, dans une gradation, laisse entrevoir, éclaire, éblouit…ou aveugle.
QUARANTA, Alexandre, S’étonner d’être – L’éveil à la joie d’être conscience, Chapitre 1 – l’étonnement, 1.2 L’étonnement : de l’ordinaire à l’extraordinaire, Éditions Accarias L’ORIGINEL, Paris, 1999, p.29.
Pour moi, l’étonnement est avant tout une prise de conscience nouvelle, un instant où notre perception du monde, des autres ou de nous-mêmes se transforme de manière subtile ou radicale. Il surgit lorsque quelque chose nous déroute, nous surprend ou dépasse nos attentes, brisant temporairement nos certitudes et nos représentations habituelles. Dans ce moment d’interruption, notre esprit s’ouvre à ce qui était jusqu’alors invisible ou implicite, révélant des aspects du réel que nous n’avions jamais perçus, ou nous faisant découvrir des dimensions insoupçonnées de notre propre être. L’étonnement ne se réduit pas à un simple sentiment de surprise : il crée un espace de questionnement et de réflexion, une possibilité d’explorer et de revisiter nos convictions, nos préjugés et notre manière de comprendre le monde. Il stimule la curiosité intellectuelle, mais aussi la curiosité existentielle, en nous invitant à contempler la complexité et la richesse de ce qui nous entoure. En ce sens, l’étonnement est une expérience à la fois cognitive et émotionnelle, capable de modifier profondément notre rapport à la réalité et de favoriser une compréhension plus fine et plus nuancée de soi et du monde. Il peut être instantané, comme un éclair illuminatoire, ou se déployer progressivement, mais dans tous les cas il ouvre une brèche dans la routine de la perception, permettant un accès à une conscience plus intense, plus attentive et plus réceptive à l’inattendu. L’étonnement est ainsi un moteur essentiel de l’apprentissage, de la réflexion philosophique et de la transformation personnelle, car il nous pousse à remettre en question l’évidence et à accueillir la nouveauté avec un esprit à la fois lucide et émerveillé.
Si l’on examine l’histoire de la philosophie occidentale – nous laisserons l’orient de côté – et que l’on se penche (dans la mesure de nos possibilités) sur l’immensité de la production philosophique, il semble que l’on puisse émettre trois remarques qui, à défaut d’être peut-être pertinentes, sont au minimum juste.
1 / Tous les grands métaphysiciens ont probablement tiré leur vocation et leur inspiration d’une expérience qui se rapproche, de près ou de loin, de l’étonnement d’être, et leurs conceptualisations n’étaient probablement que la mise en forme d’intuition qui leur parvenaient par cette entonnure ontologique, en quelque sorte.
2 / Dans la grande masse des ces écrits, on trouve relativement peu de références explicites à l’étonnement d’être en tant que te et exprimé tel quel. On trouve toutefois, çà et là, des remarques et des réflexions qui vont dans ce sens, des témoignages d’événements intérieurs qui dont écho à cet étonnement d’être. Dans le monde mystique, traditionnel ou sauvage, ou dans le monde de la poésie, c’est le même état de fait, même si bien sûr les poètes et les mystiques, bien souvent, ne veulent rien dire d’autre que leur émerveillement face au miracle infini de la vie.
3 / Tous les philosophes, même s’ils trouvent leur inspiration dans cet étonnement d’être, considèrent vraisemblablement et implicitement qu’il va de soi, puisqu’aucun d’entre eux n’a jugé utile de réfléchir en profondeur sur les ressorts profond de cette expérience ni sur ce qui est susceptible de la déclencher dans son intensité libératrice.
QUARANTA, Alexandre, S’étonner d’être – L’éveil à la joie d’être conscience, Chapitre 2 – L’étonnement d’être ou le dévoilement de l’absolu, Éditions Accarias L’ORIGINEL, Paris, 1999, p. 51.
Le premier point mérite une critique très sévère
Tout d’abord, l’affirmation selon laquelle « tous les grands métaphysiciens » auraient tiré leur inspiration de l’étonnement d’être est une généralisation absolue et non étayée. L’auteur n’apporte aucun exemple concret, aucune référence historique ou philosophique, et se contente d’énoncer une hypothèse vague comme si elle constituait un fait. Une telle approche est inacceptable dans un travail philosophique rigoureux, car elle repose entièrement sur l’intuition subjective de l’auteur, et non sur l’étude des textes ou des doctrines.
Ensuite, le passage contient un flou conceptuel majeur. L’expression « mise en forme d’intuitions » et surtout le néologisme obscur « entonnure ontologique » sont totalement incompréhensibles pour le lecteur. L’auteur semble vouloir donner un vernis savant ou technique à son propos, mais l’usage d’un terme non défini et inexistant dans la littérature philosophique transforme le texte en pseudo-concept mystique, plutôt qu’en analyse rigoureuse.
Le ton est également excessivement spéculatif et prétentieux. L’emploi répété de « probablement » souligne l’absence de fondement solide, mais l’auteur combine cette prudence apparente avec une affirmation globale (« tous les grands métaphysiciens »), créant une contradiction interne qui affaiblit encore la crédibilité de l’argument.
Enfin, le style mélange lyrisme, spéculation et vocabulaire pseudo-philosophique, mais sans structure argumentative ni justification. Le texte ne démontre pas pourquoi l’étonnement d’être pourrait être la source unique de toute vocation métaphysique, ni comment les conceptualisations des métaphysiciens pourraient découler directement d’une expérience subjective, ce qui rend l’énoncé vague, gratuit et intellectuellement fragile.
En résumé, ce passage illustre parfaitement un défaut récurrent dans certains écrits prétendument philosophiques : l’utilisation d’assertions généralisantes et de néologismes obscurs pour légitimer des intuitions personnelles, sans preuve, analyse ni rigueur conceptuelle. Il se situe davantage dans le registre de la spéculation mystique que dans celui de la philosophie argumentée et critique.
Le deuxième point mérité aussi une critique très sévère
Tout d’abord, l’affirmation selon laquelle la « grande masse de ces écrits » contiendrait « relativement peu de références explicites » à l’étonnement d’être est vague et non documentée. L’auteur ne cite aucun texte précis, aucune page, aucun exemple concret, et repose ainsi entièrement sur une assertion gratuite. Une critique sérieuse aurait nécessité un recensement rigoureux et argumenté, plutôt qu’une généralisation approximative.
Ensuite, le passage présente une confusion conceptuelle majeure. L’étonnement d’être, notion philosophique ou phénoménologique, est mélangé indistinctement avec le « monde mystique, traditionnel ou sauvage » et la poésie, sans aucune distinction méthodologique. L’auteur assimile des expériences très différentes — extase mystique, émerveillement poétique, intuitions psychologiques — sous un seul label vague d’étonnement d’être. Cela relève d’un flou conceptuel inacceptable en philosophie : les domaines comparés n’ont pas le même statut ni les mêmes critères de validité.
Le style de l’énoncé est également problématique. Des expressions comme « çà et là » et « bien sûr » introduisent un ton trop informel et subjectif, ce qui diminue la rigueur intellectuelle. De plus, la phrase finale — « ne veulent rien dire d’autre que leur émerveillement face au miracle infini de la vie » — est poétique et emphatique, mais dépourvue d’analyse. Elle transforme l’argumentation philosophique en simple admiration lyrique, sans expliquer pourquoi ou comment ces expériences pourraient être rapprochées de l’étonnement d’être dans un cadre conceptuel.
Enfin, le passage souffre d’une absence totale de structure argumentative. L’auteur énumère des catégories (« monde mystique, traditionnel ou sauvage ») et des observations (« témoignages d’événements intérieurs ») sans jamais montrer de lien logique entre elles. Le texte oscille entre description, assertion et lyrisme, mais ne fournit aucune démonstration ou analyse critique.
En somme, ce passage illustre un problème récurrent dans certains écrits mêlant philosophie et mystique : l’emprunt du vocabulaire philosophique pour légitimer des impressions poétiques ou personnelles, sans fournir de méthode ni de preuve. Il se limite à assertions générales, rapprochements flous et lyrisme émotionnel, ce qui le rend intellectuellement fragile et non philosophique.
Le troisième point ne peut pas se passer de critique
Tout d’abord, l’énoncé repose sur une généralisation abusive et infondée. L’auteur prétend que « tous les philosophes » auraient ignoré la réflexion sur l’étonnement, alors même que des penseurs classiques tels qu’Aristote, Platon, Descartes, Kant ou Husserl ont exploré de manière approfondie certaines dimensions de la surprise, de la stupéfaction ou du questionnement philosophique. L’affirmation selon laquelle « aucun d’entre eux n’a jugé utile » est donc factuellement erronée et compromet immédiatement la crédibilité de l’argument.
Ensuite, le passage souffre d’imprécision conceptuelle. Les notions de « ressorts profonds » et d’« intensité libératrice » sont introduites sans définition claire ni justification, et restent floues, subjectives et poétiques. Une réflexion philosophique rigoureuse exige des concepts précis et partagés ; ici, l’auteur mélange expérience vécue, subjectivité et terminologie philosophique de façon confuse, ce qui affaiblit la portée de son propos.
Le ton du passage est également problématique. L’affirmation que les philosophes « n’ont pas jugé utile » de réfléchir à cette expérience revient à les accuser de négligence ou d’incompétence, ce qui relève davantage d’une attaque polémique que d’une critique raisonnée. Une argumentation crédible aurait nécessité des exemples précis ou des analyses étayées, et non des jugements globaux et absolus.
Enfin, la forme stylistique contribue à la faiblesse du texte. La phrase est trop longue, avec plusieurs propositions enchâssées, et l’usage contradictoire de termes comme « vraisemblablement » et « aucun » crée une incohérence logique. Comment affirmer avec certitude ce que les philosophes ont pensé « vraisemblablement »?? Le style confus et l’enchaînement des idées sans distinction claire renforcent l’impression d’un manque de rigueur philosophique.
En somme, ce passage illustre la tendance, que l’on observe dans certains textes, à emprunter le vocabulaire philosophique pour légitimer des assertions personnelles ou mystiques. Il combine affirmations non étayées, concepts vagues, ton polémique et manque de précision stylistique. Plutôt que de produire une analyse philosophique, il se limite à une assertion gratuite, déguisée en observation conceptuelle. Il n’est donc pas philosophique au sens strict et ne résiste pas à un examen critique rigoureux.
FIN DE LA CRITIQUE PAR ChatGPT
Et je suis d’accord avec cette critique de ChatGPT, tout comme avec les autres contenus provenant de cette source dans ce rapport de lecture.
Comparaison synthétique entre les sociétés mystiques et les sociétés occidentales par ChatGPT
Dimension
Sociétés mystiques (Orient traditionel)
Sociétés occidentales modernes
Quête existentielle
Intérieure, transformative, liée à l’éveil
Analytique, rationnelle, liée à la connaissance et au sens social
J’ai un préjugé défavorable face aux sociétés dominées par le mystique. Cela me rappelle la domination de la religion freinant le développement des sociétés occidentales du IVe siècle à la fin du XVIe siècle, jusqu’à l’arrivée de la Philosophie des Lumières avec laquelle s’amorce la transition vers la sécularisation
Dans les sociétés où le mystique domine, la quête existentielle est centrée sur l’expérience intérieure, la transformation personnelle et la transcendance, ce qui façonne les valeurs de la population autour de la sagesse, la contemplation et l’émerveillement.
Dans les sociétés occidentales, la quête existentielle est centrée sur la raison, le débat et l’analyse, ce qui favorise des valeurs comme l’autonomie, la rationalité et l’innovation.
Ainsi, la vision de l’existence, les priorités individuelles et sociales, et la fonction de la philosophie diffèrent radicalement selon que la société privilégie le mystique ou la rationalité critique.
* * *
La transformation intérieure, au cœur des sociétés mystiques, pourrait sembler conférer à leurs membres une longueur d’avance sur les sociétés occidentales, notamment en termes de maîtrise de soi, de résilience et de compréhension existentielle. Cependant, cet avantage reste essentiellement individuel et subjectif. La pratique spirituelle ou mystique ne se diffuse pas de manière uniforme dans la population, et elle n’engendre pas automatiquement des structures sociales, économiques ou politiques robustes. À l’inverse, les sociétés occidentales, même moins centrées sur la conscience intérieure, bénéficient d’institutions rationnelles, de droits universels et de développements technologiques qui leur permettent de transformer concrètement la vie collective. Ainsi, la supériorité spirituelle des sociétés mystiques ne se traduit pas nécessairement par une supériorité sociale ou économique, soulignant un décalage entre profondeur intérieure et efficacité organisationnelle.
* * *
Alexandre Quaranta parle de l’«?étonnement d’être?» dans une perspective de méditation et d’expérience intérieure issue de l’Inde.
La Doctrine Secrète de la Déesse Tripura (Note 4)
C’est un texte relevant de la tradition tantrique indienne, traduit par Michel Hulin.
Il s’agit d’un texte philosophico-mystique qui explore la conscience et la divinité dans la perspective de l’Inde classique.
Le Vijñ?na-Bhairava Tantra (Note 5)
Il existe plusieurs traductions citées, toutes faisant référence à une pratique méditative tantrique de l’Inde.
Le texte est centré sur des techniques d’éveil de la conscience et de méditation intérieure.
Le Yoga-Vasistha (Note 6)
Ce texte est un classique de la littérature philosophique et spirituelle indienne, proposant des récits initiatiques et des dialogues sur la nature de la conscience.
Or, en Inde, la société se fonde sur des castes ce qui me laisse croire que la philosophie de l’intériorité en ce pays entrave le développement collectif et le respect des droits de l’Homme.
La caste comme structure sociale
Dans des sociétés comme l’Inde traditionnelle :
La caste organise la société : fonctions, métiers, relations sociales et rôle religieux.
Elle permet une cohésion et une continuité culturelle sur des siècles.
La caste est donc bien une structure sociale, mais elle est rigide et basée sur la tradition plutôt que sur la rationalité institutionnelle.
Limites de la caste en termes économique et politique
Mobilité sociale restreinte : La caste limite l’accès aux métiers, à la propriété et aux positions de pouvoir à certains groupes.
Économie segmentée : Les castes déterminent souvent les professions et les échanges locaux, ce qui peut freiner le développement économique global et l’innovation.
Pouvoir politique centralisé limité : La hiérarchie religieuse ou caste hiérarchique ne se traduit pas forcément par un État capable de planifier ou d’organiser à grande échelle comme dans les sociétés occidentales modernes.
En résumé, la caste est une structure sociale efficace pour maintenir l’ordre et la tradition, mais elle n’assure pas automatiquement la création d’institutions économiques ou politiques universelles et robustes.
FIN DE LA RÉPONSE DE ChatGPT
Lien entre castes et intériorité philosophique
En Inde, la société traditionnelle est hiérarchisée par le système des castes, qui détermine :
Les professions
Les statuts sociaux
L’accès aux pratiques religieuses et spirituelles
La philosophie et la spiritualité indiennes, centrées sur l’expérience intérieure, l’éveil et la transformation de la conscience, sont essentiellement réservées à certains groupes ou transmises par des maîtres initiés.
Cela montre que la quête de l’intériorité n’est pas universalisée et qu’elle reste liée à des hiérarchies sociales strictes.
Effet sur le développement collectif
La focalisation sur l’expérience intérieure et l’éveil personnel, combinée à la rigidité des castes, peut entraver le développement collectif :
La mobilité sociale est limitée : les individus ne peuvent pas toujours choisir leur rôle ou leur vocation.
L’innovation économique ou sociale peut être freinée : les castes déterminent la profession et limitent la diversification des talents.
Les structures politiques restent subordonnées aux normes religieuses et traditionnelles, plutôt qu’à une planification rationnelle et égalitaire.
Ainsi, même si l’Inde a produit une richesse philosophique et spirituelle considérable, cette richesse n’a pas toujours favorisé le développement économique et social collectif.
FIN DE LA RÉPONSE DE ChatGPT
La philosophie de l’intériorité en Inde offre une profondeur humaine et spirituelle remarquable.
Cependant, combinée au système de castes, elle limite la diffusion universelle des connaissances et la liberté individuelle, ce qui freine le progrès collectif et la modernisation institutionnelle.
Cela contraste avec les sociétés occidentales, où les valeurs de liberté, d’égalité et de rationalité ont permis un développement social et économique plus harmonisé et inclusif, même si elles offrent moins de priorité à la transformation intérieure.
Évidemment, on peut pas confondre la richesse intérieure et développement collectif. La richesse philosophique n’est pas mesurée par le progrès matériel ou social, mais par la profondeur conceptuelle et la créativité des idées.
Ainsi, la philosophie occidentale a contribué largement au développement de notre société tandis que celle de l’Inde ne contribue pas nécessairement à la société indienne ?
La philosophie occidentale a eu un impact direct et concret sur le développement social, économique et institutionnel des sociétés occidentales. Elle a favorisé la séparation des pouvoirs, les droits individuels, l’éducation universelle, la rationalité appliquée et l’organisation des institutions, contribuant ainsi à construire des sociétés plus égalitaires, dynamiques et technologiquement avancées.
En revanche, la philosophie indienne, bien que profondément riche sur le plan spirituel et intellectuel, a surtout produit des savoirs centrés sur la transformation intérieure et la conscience individuelle. Sa diffusion était souvent limitée par des structures sociales hiérarchiques, comme le système des castes, et par la priorité accordée à la continuité de la tradition et de la vie spirituelle. Ainsi, elle n’a pas contribué de manière directe et généralisée au développement économique, social ou institutionnel de la société indienne, même si elle a profondément influencé la culture, la religion et la pensée personnelle de ses membres.
En somme, la philosophie occidentale a été un moteur collectif de progrès matériel et social, tandis que la philosophie indienne a été un moteur individuel de profondeur spirituelle et existentielle.
FIN DE LA RÉPONSE DE ChatGPT
Est-ce vraiment d’une philosophie centrée sur soi-même que nous avons besoin en ce moment ?
Bien que la philosophie centrée sur soi-même, telle qu’on la retrouve dans les traditions mystiques, offre une richesse indéniable en matière de transformation intérieure et de maîtrise de la conscience, elle ne répond pas aux besoins actuels des sociétés contemporaines. Les défis majeurs auxquels nous faisons face — crises climatiques, inégalités sociales, gouvernance, éducation et santé publique — exigent des solutions collectives, rationnelles et organisées. Une philosophie exclusivement tournée vers l’éveil personnel ou l’expérience intérieure ne produit pas d’institutions solides ni de mécanismes sociaux et économiques efficaces. Ce dont nous avons besoin aujourd’hui est une philosophie qui relie la réflexion individuelle à l’action sociale et collective, capable d’éclairer et de guider des sociétés entières, plutôt qu’un cheminement exclusivement centré sur le soi.
FIN DE LA RÉPONSE DE ChatGPT
CONCLUSION DE MON RAPPORT DE LECTURE
Tout cela pour vous dire que je n’ai pas aimé le livre S’étonner d’être – L’éveil à la joie d’être conscience d’Alexandre Quaranta. Pour tout vous dire, je n’ai même pas dépassé le troisième chapitre, tant son recours à l’étonnement pour me conduire vers la philosophie indienne m’a mis mal à l’aise. Je ne suis pas adepte du mystique, et je ne crois pas que le mystique puisse s’inscrire dans les nouvelles pratiques philosophiques mises de l’avant depuis les années 1980 en Occident.
P.S.: J’oubliais, je viens de terminer mon autobiographie professionnelle à laquelle j’ai donné le titre « D’étonnement en étonnement » (offerte gratuitement).
SERGE-ANDRÉ GUAY, D’étonnement en étonnement, Autobiographie de ma vie professionnelle, Trois tomes abondamment illustrés, Fondation littéraire Fleur de Lys. Demander votre exemplaire numérique gratuit.
Il y a, à la source du mal de vivre, une profonde division interne, un conflit intérieur qui peut se propager jusqu’à devenir un conflit avec la vie elle-même.
J’étais morte, mais pas enterrée, et c’est la philosophie qui m’a ramenée à la vie. Comme une mère, elle m’a non seulement donné la vie en me donnant accès à ma vie intérieure par l’élargissement de ma conscience, mais elle m’a également appris à vivre, c’est-à-dire comment agir au mieux dans la vie quotidienne.
Tout au long de ses réflexions et de son témoignage, l’auteure affirme haut et fort que la philosophie peut sauver des vies, car elle rend possibles la conversion du regard et la prise en charge de sa propre liberté.
Julie Tremblay est détentrice d’une maîtrise en philosophie avec spécialisation en philosophie pour enfants. Formée en éducation spécialisée, elle est également intervenante familiale. Convaincue que la philosophie peut jouer un rôle au sein de l’intervention sociale, surtout en matière de prévention en santé mentale, elle joint ses diverses compétences afin d’animer des ateliers de philosophie pour enfants et adultes.
Le nageur doit toujours nager s’il ne veut pas s’engloutir dans les flots. Même s’il est appelé à nager de mieux en mieux, les mouvements qui lui permettent de surnager et d’avancer doivent invariablement revenir au même point de départ. De même les amants doivent-ils chaque jour revivre à neuf leur amour, sans quoi il périt vite. Un chercheur ne sachant plus remettre en question, afin de trouver toujours mieux les présupposés de sa recherche, n’est plus un vrai chercheur. Il en va autant pour les arts, où la poésie, par exemple, s’avère, dans les termes profonds de Fernand Dumont, « une sorte de resurgissement continuel de l’instant qui doit à mon avis renoncer à aller plus loin que l’instant, puisque la poésie c’est le langage qui recommence sans cesse1 ».
On le voit, le point de départ est souvent si vital qu’il se révèle indépassable. Rien de surprenant à ce que le thème de l’origine, des commencements, de l’archê (mot grec signifiant à la fois « commencement » et « commandement ») réapparaisse partout de nos jours. Ce que rend bien le proverbe grec, « le commencement est plus que la moitié du tout », que citent à diverses reprises Platon et Aristote. Pour comprendre une réalité, il est en somme essentiel de la voir procéder, découler de son principe, d’en observer la genèse, le devenir. On ne connaît pas une rivière, un fleuve tant qu’on en ignore la source. Les exemples abondent dans la quête de connaissances. Ainsi la théorie du Big Bang – qu’elle soit juste ou pas – répond-elle au besoin de s’emparer en quelque sorte du début présumé de l’univers cosmique, afin d’en percer un peu le mystère. Comment donc, demande-t-on à juste titre, est apparue la vie ? La théorie de l’évolution des espèces sera à son tour destinée à éclairer davantage les prodiges de la nature jusqu’à l’être humain lui-même, en scrutant justement l’origine des espèces, comme le proclame dès son titre le chef d’œuvre de Charles Darwin. On peut également citer les différentes tentatives de remonter à l’enfance, aux premiers moments de la vie, aux premiers contacts avec le monde, avec autrui, afin de mieux cerner notre condition ; l’exploration aussi de la naissance des sociétés, de l’invention du politique. Un exemple non moins significatif est fourni par la politique, justement, où l’on sent aujourd’hui le besoin de revenir à la case départ en tant de pays : Qu’est-ce en vérité que la démocratie ? Qu’est-ce que la justice et l’équité ? Où commencent et où finissent les droits fondamentaux ? La liste des questions semblables est longue.
Le « commencement » a en outre une signification plus profonde encore. Celle d’où commence la pensée de chacune et chacun de nous lorsque nous réfléchissons ouvertement, librement ? Et quoi de plus urgent à ce moment-là, non pas au sens de l’immédiat, mais bien plutôt de ce qui presse en ce qui concerne nos existences mêmes, leur sens, que des questions telles : pourquoi tout cela, ce monde, ce cosmos, ces milliards de galaxies, l’exquise organisation de la vie déjà au niveau cellulaire ? Ou, plus radicalement encore, pourquoi l’être tout court, sans quoi il n’y aurait rien, comme le rappelait Leibniz. Voire la question de votre être et du mien – « qui suis-je ? » – et tout ce qu’implique le « connais-toi toi-même ». Dans La civilisation inconsciente, John R. Saul citait avec à-propos le mot de Jean de Salisbury, « Quoi de plus méprisable que celui qui dédaigne la connaissance de lui-même », et l’appliquait à la société dans son ensemble : « Quoi de plus méprisable, en effet, qu’une civilisation qui dédaigne la connaissance d’elle-même ?2 »
Quel sens y a-t-il à ce que nous soyons en ce monde, pourquoi d’ailleurs ce monde et pas un autre, pourquoi sommes-nous ainsi faits et point autrement? Pourquoi la mort, pourquoi ma mort, pourquoi surtout la mort des êtres qui nous sont les plus chers? Chacune et chacun d’entre nous survivra-t-il à sa mort? Cette question du sens de la vie (et donc de la mort, si elle en a un) déborde tout domaine particulier de l’action ou du savoir, toute science ou activité spécifique, elle nous engage tout entiers, cœurs et raisons. Des décisions très graves, comme celle du suicide, par exemple, chez nos jeunes en particulier, sont prises en fonction de réponses ou d’absence de réponses à de telles questions. Rien n’est moins banal ni ne tire plus à conséquence que les questions liées au sens de la vie et de la mort.
C’est ce que met admirablement en relief le livre que voici de Julie Tremblay, joignant la puissance du témoignage vécu à celle d’une réflexion personnelle approfondie, en dialogue authentique avec une riche variété d’interlocuteurs, engageant les lecteurs dans une quête commune de sens, à l’instar de Socrate, naguère. Je dis bien « naguère », car, comme elle le démontre bien, Socrate reste si proche que « nous le reconnaîtrions dans la rue » (Jacques Brunschwig). Certaines histoires dont les héros, frappés d’amnésie, ont oublié jusqu’à leur propre nom, évoquent l’oubli si fréquent, chez nous humains, de qui nous sommes. Car nous ne cessons d’amasser, au-dessus de nos impressions vraies, les traces des buts immédiats qui nous détournent de nous-mêmes, occultant l’immense édifice des vies diverses – affectivité, imagination, mémoire, intelligence – que nous menons parallèlement en notre for intérieur, de manière largement inconsciente, mais dont la croissance et le déploiement trouvent dans les arts et les humanités, et par excellence en philosophie, des manifestations d’autant plus précieuses.
C’est donc à juste titre que Julie Tremblay insiste, comme elle le fait ici, sur l’éveil à la vie et sur l’éveil, pour chacune et chacun, à sa propre vie. Quel est toutefois l’éveil qui définit le plus proprement la philosophie ? À quoi s’agit-il alors plus précisément encore d’être éveillé ? Le mot même de philosophie – qu’on a toujours préféré, et pour cause, transcrire tel quel du grec plutôt que traduire – suggère un début de réponse, puisqu’il signifie amour d’abord (le verbe philein signifiant « aimer »), mais en spécifiant « de la sagesse » (sophia), c’est-à-dire « des questions ultimes ». Celles-ci sont en même temps les questions les plus « brûlantes », avançait Husserl, puisque justement ce sont les questions qui portent sur le sens ou sur l’absence de sens de la vie. Elles impliquent la totalité de l’expérience humaine, et doivent être constamment redécouvertes, comme nous ramenant au cœur de la philosophie, ainsi que l’ont attesté à nouveau les propos suivants de nul autre que Ludwig Wittgenstein, dont l’œuvre paraissait pourtant consacrée à d’autres préoccupations: « À quoi bon étudier la philosophie si tout ce qu’elle fait pour vous est de vous rendre apte à parler avec une certaine plausibilité de quelques questions abstruses de logique, etc., et si elle n’améliore pas votre pensée touchant les importantes questions de la vie de tous les jours […]. Vous voyez, je sais qu’il est difficile de penser juste concernant la ‘certitude’, la ‘probabilité’, la ‘perception’, etc. Mais il est, si possible, plus difficile encore de penser, ou de tenter de penser, de façon vraiment honnête, concernant votre vie et les vies des autres3. »
C’est assez dire qu’il faut saluer tant le courage et la lucidité dont témoigne ce livre, que l’honneur qu’il fait à ses lectrices et à ses lecteurs en ne craignant pas d’aborder, de manière aussi directe, ces graves questions. Il nous engage dans une progression ascendante, chaque partie et division s’imposant comme de soi, depuis les perspectives psychologique, sociologique et anthropologique touchant l’être humain, et le point de vue de l’art, jusqu’à la sagesse, la vérité, la liberté de conscience, et l’amour. La diversité des prises en considération et des arguments ainsi que celle des sources convoquées donnent une solidité impressionnante à ses thèses. L’auteure s’y implique elle-même à fond, comme de juste, étant donné les défis et les enjeux du débat, tout en évitant la moindre enflure dans le ton et la langue, ce qui rend son propos d’autant plus limpide et nuancé.
Ce souci de la langue est du reste en parfaite harmonie avec sa préoccupation, bien marquée vers la fin du livre, pour ce qu’elle appelle « apprendre à parler », se méfiant spécialement « des mots qui ne prennent appui sur aucune réalité ». Elle ne saurait avoir frappé plus juste, ici encore. Incapable de transformer la réalité, l’idéologie agit sur les mots qui désignent cette réalité, en contraignant à nommer la réalité de noms mensongers. L’invasion soviétique de la Pologne qui avait succédé à l’invasion nazie s’est appelée libération, et l’état d’exception a reçu le nom de normalisation. J’avancerai qu’un autre bon exemple, récent et proche de nous, d’un processus similaire, aura été le choix, opéré au Québec par la Commission spéciale sur la question de mourir dans la dignité, de travestir en oxymore l’expression « aide médicale à mourir », pour désigner cette fois, non plus une aide médicale, mais une pratique euthanasique4.
Mais il y a plus encore. Nous assistons et participons dans ce livre à une quête passionnée de vérités à partager, qui ne doit pas laisser indifférent. Nietzsche avait prédit, on le sait, deux siècles de nihilisme. Il a fait toutefois cette autre prédiction, hélas combien juste également: « Quelle ne sera pas la répugnance des générations futures quand elles auront à s’occuper de l’héritage de cette période où ce n’étaient pas les hommes vivants qui gouvernaient, mais des semblants d’hommes, interprètes de l’opinion5. » Notre immersion dans le nihilisme – ou, ce qui revient au même, le relativisme – est trop évidente pour qu’il faille insister sur la question. Pourtant tout – les relations humaines, la politique, l’économie, la communication dans les domaines scientifiques, artistiques et le reste – dépend de la culture avant toute chose. L’inculture de nombreux « semblants d’hommes » qui prétendent aujourd’hui « gouverner » le démontre assez par défaut, tant ses conséquences sont mortifères. Car elle soumet les citoyens aux aléas des opinions, de la doxa, amie des démagogues. L’idéal démocratique repose au contraire sur le débat rationnel, par opposition au maniement de l’opinion et des statistiques au moyen de la technique publicitaire – sans parler de l’appauvrissement du message qu’entraîne l’univocité des symboles mathématiques qui confère à l’imaginaire électronique une puissance jamais obtenue dans le passé. Comme l’a fait observer Whitehead, auteur avec Bertrand Russell des Principia Mathematica, « ces symboles diffèrent à divers égards de ceux du langage ordinaire, parce que la manipulation des symboles algébriques effectue votre raisonnement pour vous, pourvu que vous vous en teniez aux règles algébriques. Ce n’est pas le cas du langage ordinaire. Vous ne pouvez jamais oublier le sens du langage, et vous fier à la seule syntaxe pour vous aider6. »
Ce dernier aspect, celui, à vrai dire, des infinies nuances qu’offre à l’expression de la pensée proprement dite la langue ordinaire, est capital. L’auteure se montre sensible à cette immense portée du langage qui n’avait pas échappée à George Orwell, dont « le principal titre de gloire », comme l’a souligné Simon Leys, est « cette incomparable intelligence du péril singulier qui menace l’ensemble de la civilisation », dont aura témoigné sa magistrale satire, 1984. Dès le début de 1984 s’annonce la création d’une nouvelle langue, « novlangue », dont le but essentiel est de « restreindre le champ de la pensée ». Quelle « belle chose, y lit-on, que la destruction des mots7 ».
Bref, dans les termes cette fois de Milan Kundera, « la plus grande découverte » du XIXe siècle, celle de la bêtise, par Flaubert, « signifie non pas l’ignorance, mais la non-pensée des idées reçues ». Elle serait plus importante pour l’avenir du monde que les idées de Marx ou de Freud, « car on peut imaginer l’avenir sans la lutte des classes ou la psychanalyse, mais pas sans la montée irrésistible des idées reçues qui, inscrites dans les ordinateurs, propagée par les médias de masse, risquent de devenir bientôt une force qui écrasera toute pensée originale et individuelle8 ».
La pensée de Julie Tremblay est par contre le type même d’une pensée originale qui résiste à cette « vague du kitsch », en faisant ressortir, a contrario, le lien profond unissant l’une à l’autre la liberté et la vérité. Car c’est la flatterie qui définit essentiellement toutes les démagogies, en maintenant sous sa dépendance celles et ceux qu’elle dupe. En revanche, ainsi que l’a brillamment mis en lumière Michel Foucault, la vérité qui passe dans la parrhêsia – c’est-à-dire l’anti-flatterie, le franc-parler d’un Socrate, par exemple – « scelle, assure, garantit l’autonomie de l’autre, de celui qui a reçu la parole par rapport à celui qui l’a prononcée ». Pourquoi donc ? « Précisément, parce que le discours de l’autre a été vrai9. »
Sa modestie empêche évidemment l’auteure de prétendre à cette vérité qu’elle recherche pourtant avec une ardeur de tous les instants. Elle invite plutôt ses lectrices et ses lec teurs à un franc dialogue en quête de vérité sur des questions essentielles entre toutes. Qu’elle en soit vivement remerciée.
Thomas De Koninck
Chaire « La philosophie dans le monde actuel », Université Laval
____________
Fernand Dumont, Un témoin de l’homme. Entretiens colligés et présentés par Serge Cantin, Montréal, Éditions de l’Hexagone, 2000, p. 80.
John R. Saul, La civilisation inconsciente, trad. Sylviane Lamoine, Paris, Payot, 1997, p. 7 sq.
Lettre de Wittgenstein à Norman Malcolm, citée dans Ludwig Wittgenstein, A Memoir, par Norman Malcolm, Oxford, 1958, p. 39.
Rapport de la commission spéciale sur la question de mourir dans la dignité, Assemblée nationale, Québec, 2012, passim.
Friedrich Nietzsche, Considérations inactuelles III et IV, trad. H.-A. Baatsch, P. David, C. Heim, P. Lacoue-Labarthe, J.-L. Nancy, Paris, Gallimard, 1990, p. 18.
A. N. Whitehead, Symbolism : Its Meaning and Effect, New York, Capricorn Books, 1959, p. 2.
Simon Leys, Orwell ou l’horreur de la politique, Paris, Plon, 2006, p. 86 ; cf. George Orwell, 1984, trad. Amélie Audiberti, Paris, Gallimard, 1950 ; coll. Folio, 1982, p. 78-79 ; 118-119 ; 353-354.
Milan Kundera, L’art du roman, Paris, Gallimard, « Folio », 1986, p. 195-196.
Michel Foucault, L’herméneutique du sujet, Paris, Seuil/Gallimard, 2001, p. 362-363 ; sur Socrate, p. 6-10.
Avant-propos
Au cœur du mal de vivre, se cache une lueur… Des yeux me regardant, me reconnaissant… Une main tendue vers moi, pour me secourir, pour me mettre au monde… Cette main, c’est celle de tous les penseurs qui ont vécu avant moi, car ils ont eu la force de chercher une signification au monde et à la vie humaine et c’est précisément ce dont mon être a le plus besoin. Ils sont les médecins de l’âme, les sages-femmes de l’humanité, les enfants de Socrate… Je vous présente mon voyage, ma quête. Celle que nous devons tous entreprendre, bien que nous partions tous de lieux différents : la quête de sens.
Tout a commencé au moment même où ma vie aurait pu se terminer. À une certaine époque, j’étais morte, mais pas enterrée, et c’est la philosophie qui m’a ramenée à la vie. Comme une mère, elle m’a non seulement donné la vie en me donnant accès à ma vie intérieure par l’élargissement de ma conscience, mais elle m’a également appris à vivre, c’est-à-dire comment agir au mieux dans la vie quotidienne.
La philosophie, dont l’essentiel est selon moi contenu dans la célèbre formule inscrite sur le temple de Delphes : « Connais-toi toi-même», est un éveil à la vraie vie, car c’est l’intériorité qui fait sens. Et j’en suis la preuve vivante.
Je m’appelle Julie Tremblay. Je suis étudiante au doctorat en philosophie, maman de deux adorables petites filles et ex-suicidaire. Drôle de présentation, me direz-vous, mais ce sont les faits : j’ai pensé la mort bien avant de penser la vie.
J’avais mal à l’âme, tellement mal que j’avais envie de faire du mal. À n’importe qui, à n’importe quoi. Et si parfois il ne restait rien ni personne pour recevoir ma souffrance, moi, j’étais toujours là… Je devins donc mon objet de destruction préféré: la drogue, l’automutilation et les tentatives de suicide ont eu une place prédominante dans ma vie pendant quelques années. J’ai tant cherché à savoir qui j’étais et comment faire pour être heureuse, pour ne plus souffrir de la vie… Cette vie, qui était censée être un cadeau, un « don de Dieu », moi, je n’y voyais qu’un fardeau dont je ne parvenais pas à me défaire.
Je me souviens avoir voulu mourir à huit ans, alors que le mot « suicide » n’existait pas encore dans mon vocabulaire. Quelque chose en moi refusait cette parodie de la vie qu’on me présentait comme le seul monde réel, la seule avenue possible. C’était censé être ça, la vie ?… J’aurais fait tout ce chemin dans les entrailles de ma mère juste pour ça ?… Une partie de moi ne voulait pas y croire, et c’est ce qui me fit persévérer jusqu’à l’adolescence.
L’adolescence… je crois que ma famille se serait bien épargné cette période de ma vie ! Je me souviens, alors, avoir éprouvé plus de respect pour la mort que pour la vie. J’essaie maintenant de me rappeler pourquoi et tout ce qui me vient à l’esprit est que la vie ne semblait plus avoir de sens pour moi : tout semblait faux, illusoire, mensonger, irréel. Le bonheur était une supercherie et la vie me mentait en me faisant miroiter cette potentialité. La mort, au contraire, n’usait d’aucune fausse représentation. La mort, c’était la fin, le vide, l’anéantissement. Certains parlaient d’une vie après la mort, mais la vie après la mort, c’était encore la vie. Moi, c’est à la mort que je pensais.
La vie, la mort, le vrai, le faux… Ce petit hamster roulait continuellement dans ma tête. Et à force de rouler, il finit par m’amener quelque part. J’ai réalisé avec le temps que ce n’est pas la vie ou la mort qui sont « vraies » ou « fausses », mais notre relation avec elles, notre attitude face à elles, et tout cela dépend avant tout de notre relation à nous-mêmes. Suis-je moi-même vraie, c’est-à-dire authentique et intègre? C’est ainsi que je finis par comprendre que mon attirance pour la mort était en fait une attirance pour la vérité, et que si le monde m’apparaissait absurde, c’était plutôt parce que ma vie à moi ne faisait pas sens. Et pourquoi cela ? Était-ce à moi de donner un sens à ma vie ? J’étais là, à attendre passivement, depuis des années, que l’on me dise où aller, alors qu’en réalité, c’était à moi de choisir ma destination !… J’aurais bien aimé que l’on me prévienne !… N’y avait-il pas de mode d’emploi attaché à mon cordon ombilical? Quelqu’un a-t-il bien vérifié qu’il n’y avait aucune enveloppe à mon nom dans mon placenta ?
Mais pourquoi ce besoin vital de vérité? Tout simplement parce que la vérité fait sens par elle-même ; parce que l’être humain a besoin de donner un sens à sa vie ; parce que la conscience nous permet d’accéder au « pourquoi ? » de l’existence et qu’une fois ce « pourquoi ? » posé, il faut se mettre en quête d’une réponse. Et, aussi étrange que cela puisse paraître, il faut chercher, non pas tant dans le but de trouver une réponse définitive, mais plutôt parce que l’attitude de celui qui cherche est celle qui permet de s’ouvrir à la vie. Et si tel est le cas, c’est parce que c’est le chemin qu’on prend pour découvrir la vérité qui donne du sens à notre vie.
Bien que ces années pendant lesquelles la vie et la mort s’entrechoquaient en moi ne furent pas des plus faciles (ni pour moi ni pour mon entourage), il demeure pourtant que c’est grâce à l’emprunt de ce chemin que j’ai pu découvrir l’existence de ma liberté et amorcer une vie qui fait sens. Une vie qui vaut la peine d’être vécue. Car à bien y songer, aurais-je entrepris cette quête de sens si je n’avais pas autant souffert ? N’aurais-je pas plutôt continué à tenir la vie pour acquise et suivre son cours machinalement, tel un automate ?
Si je vous livre ainsi mon vécu, c’est pour que vous sachiez que cet ouvrage qui aborde le mal de vivre est soutenu par une authentique expérience personnelle. Toutefois, bien qu’étant une réflexion très intime, il ne s’agit aucunement d’une biographie, d’un journal de pensées ou autre littérature du genre. Vous entrez ici sur le terrain de la philosophie. Et ce lieu n’est pas un « terrain privé ». Cependant, mon vécu me permet de juger de la valeur de ces raisonnements philosophiques. Je veux partager ces réflexions parce que j’en connais la pertinence et les répercussions qu’elles peuvent avoir sur la vie d’un être déboussolé comme je l’étais. Je crois que le désir de vivre ou l’envie de mourir ne dépendent pas tant des circonstances particulières de notre vie, mais bien davantage du regard que nous posons sur elle. Et c’est précisément là que se trouve notre liberté. Si j’affirme haut et fort que la philosophie peut, si on lui en donne l’occasion, sauver des vies, c’est que la réflexion qu’elle suppose, lorsqu’elle est pleinement ressentie et vécue, peut rendre possible la conversion du regard nécessaire à la découverte et à la prise en charge de sa propre liberté. Voilà ce que j’espère illustrer dans ce livre.
C’est en deux temps que s’organise cette réflexion dans laquelle nous aborderons plusieurs thèmes classiques en philosophie, mais avant tout, des thèmes qui nous concernent tous et chacun: souffrance, bonheur, liberté, amour… Ce qui sous-tend l’ensemble de ma démarche s’inscrit dans l’hypothèse que ce qui se trouve au cœur du mal de vivre est le résultat d’une « division interne ». Nous commencerons par déterminer en quoi consiste cette division qui prive l’homme de sa liberté et l’empêche d’être tout entier présent à lui-même, puis de quelles différentes manières elle peut s’installer en l’homme. La toile de fond des cinq premiers chapitres est une exploration des causes de la souffrance humaine, mais également de ce qui pourrait bien s’avérer une issue pour l’homme : la philosophie. C’est en articulant ces liens existant entre l’amour, le dialogue et la philosophie que nous esquisserons les grandes lignes de ce que nous nommerons la « triangulation » et qui pourrait bien être une solution face à la division interne. Dans la deuxième partie, il s’agit principalement d’aller plus en profondeur. Puisque nous pouvons penser l’homme de multiples façons, c’est-à-dire à la fois en nous plaçant dans une perspective psychologique, sociologique, anthropologique ou même ontologique, il convient également de présenter la division interne et la triangulation sous ces différents angles. Nous amorcerons donc différents dialogues philosophiques, fruits de la triangulation, afin de valider si ces derniers permettent réellement à l’homme de réduire l’ampleur de sa division interne.
Collaborateurs / Julie Tremblay – intervenante familiale, le plus beau métier du monde Ce qui me passionne ? Accompagner – Soutenir – Outiller
J’offre le service d’accompagnement familial à domicile (Soutien parental; Intervention auprès des enfants/ados; Accompagnement dans la mise en place de stratégies d’adaptation pour difficultés contextuelles), Formation pour parents, Team Building Familial
Je possède une double formation : en intervention (DEC en éducation spécialisée et formation en coaching familial) et en philosophie (Bac et maitrise en philo, certificat en philo pour enfants).
Je suis auteure et conférencière
J’ai écrit et publié un livre, La philosophie comme solution au mal de vivre, PUL 2013. Mon livre a figuré sur la liste des meilleurs vendeurs au Palmarès Gaspard du 1er au 7 juillet 2013. De plus, Jacques Languirand a présenté mon ouvrage à la radio de Radio-Canada à l’émission « Par 4 chemins » en 2013.
J’ai donné des conférences dans plusieurs établissements pour discuter de mon sujet d’écriture. J’ai également présenté le dialogue philosophique comme moyen d’intervention dans des universités, des rassemblements d’organismes communautaires, et aussi dans un colloque en éducation spécialisée.
Expérience de travail
J’ai travaillé en garderie et prématernelle, en milieu scolaire et au sein d’ un organisme communautaire. Ces expériences m’ont permis de faire deux constats : le premier est que la portée de notre travail auprès d’un enfant est très limitée lorsqu’on ne travaille pas directement avec la famille en entier. Le deuxième constat est que les parents n’ont pas toujours accès aux services dont ils auraient besoin.
J’ai également à mon actif plusieurs années en développement de projets fondés sur la philosophie et en animation de groupe. J’ai participé au développement d’un programme en prévention de la violence et de l’intimidation pour les enfants introvertis en milieu scolaire, et animé des ateliers de philosophie orientés vers la connaissance de soi. Au fil des ans, j’ai créé de nombreuses activités ludiques et éducatives utilisant des concepts philosophiques et artistiques adaptées à diverses clientèles et contextes.
Julie Tremblay, détentrice d’un maîtrise en philosophie de l’Université Laval (Québec, Québec), nous offre LA PHILOSOPHIE COMME SOLUTION AU MAL DE VIVRE réunissant ses réflexions et son témoignage. Elle inscrit son œuvre dans le courant des NOUVELLES PRATIQUES PHILOSOPHIQUES. Ce livre est lourd et je saurais le recommander à une personne au prise avec le mal de vivre. Le témoignage de l’auteure ne me pose pas de problème et, en tout respect, il m’impose l’absence de tout jugement de son vécu. En revanche, je soumets à ma critique les leçons qu’elle tire de sa « quête de sens » et les conseils qu’elle promulgue.
Personne ne peut lui reprocher d’orienter sa recherche d’une solution à son mal de vivre dans la philosophie.
La philosophie, dont l’essentiel est selon moi contenu dans la célèbre formule inscrite sur le temple de Delphes : « Connais-toi toi-même », est un éveil à la vraie vie, car c’est l’intériorité qui fait sens. Et j’en suis la preuve vivante.
TREMBLAY, Julie, La philosophie comme solution au mal de vivre, Avant-propos, Presses Universitaires de l’Université Laval, Québec, Québec, 2013, p. 1.
Or la philosophie ne peut pas être réduite à l’intériorité ; ce n’est qu’un espace :
Définition : L’intériorité désigne l’espace de conscience, de réflexion et de vie intérieure propre à chaque sujet, où s’exercent la pensée, le jugement, le sentiment et la liberté. C’est le siège de l’expérience personnelle, distinct du monde extérieur ou des simples stimulations sensibles. Source : ChatGPT.
Définitions de différentes sources :
Encyclopédie Universalis (philosophie)
Définition : L’intériorité désigne la qualité ou le caractère de ce qui est intérieur à l’esprit humain, distinct du monde extérieur et du monde des corps, perçu comme une expérience subjective que chacun croit appréhender immédiatement en soi-même. (Source : Encyclopédie Universalis – Philosophie).
C’est une expérience subjective ou quasi?expérience de subjectivité qui se distingue du monde visible.
Larousse (philosophie)
Intériorité : Caractère de ce qui est intérieur à l’esprit, à la conscience, par opposition au monde extérieur. La vie intérieure de l’homme, ses pensées, ses sentiments, son intimité.
(Source : Dictionnaire Larousse, édition philosophie)
Remarque : définition générale et descriptive, centrée sur la vie mentale et affective.
Socrate / Platon (classique)
Concept : L’intériorité est le lieu du retour sur soi, de l’examen moral et intellectuel.
Exemple : Dans Apologie (Platon), Socrate affirme : « Une vie non examinée ne vaut pas la peine d’être vécue. »
Interprétation : L’intériorité est le lieu où se juge et se transforme la vie humaine, par la réflexion sur ses propres actions et croyances.
Descartes (philosophie moderne)
Concept : L’intériorité est la conscience réfléchissante, capable de penser, d’analyser et de connaître soi-même.
Exemple : Méditations métaphysiques : le cogito (Je pense, donc je suis) marque l’accès à l’intériorité comme fondement du savoir.
Remarque : L’intériorité devient le point d’ancrage pour la certitude et la connaissance vraie.
Kierkegaard (philosophie existentielle)
Concept : L’intériorité est le rapport personnel à soi-même et à l’absolu.
Exemple : Dans Le Concept d’angoisse, l’intériorité est la sphère où le sujet rencontre la vérité existentielle et le choix authentique.
Particularité : Ici, l’intériorité est existentialiste et éthique, pas seulement cognitive.
Husserl / phénoménologie
Concept : L’intériorité est le flux de conscience, le vécu phénoménal.
Exemple : Chaque expérience subjective a une dimension intérieure propre, accessible par la description phénoménologique.
Remarque : L’intériorité est donc structurée comme expérience vécue, pas seulement réflexion sur soi.
Dictionnaire de philosophie Larousse / académique
Définition synthétique : L’intériorité désigne l’ensemble des processus psychiques et spirituels propres à un individu, tels que la conscience, la pensée, les sentiments, les jugements et les choix. Elle est distincte du monde extérieur et constitue le cadre de l’expérience subjective et de l’autonomie morale.
Synthèse
Classique (Socrate/Platon) ? moralité et examen de soi
Moderne (Descartes) ? conscience et savoir certain
Existentialiste (Kierkegaard) ? authenticité et rapport au soi et à l’absolu
Phénoménologique (Husserl) ? expérience vécue, flux de conscience
Dictionnaires contemporains ? ensemble des processus psychiques et spirituels
En philosophie, l’esprit ne se réduit pas à l’intériorité, et l’intériorité n’épuise pas ce que l’on appelle l’esprit. La distinction est subtile, mais essentielle.
Pourquoi on confond souvent esprit et intériorité ?
On confond les deux parce que :
l’esprit est ce par quoi nous avons une vie intérieure ;
l’intériorité est la manière dont cette vie est vécue de l’intérieur.
Ce que reproche à Julie Tremblay, c’est de ne pas s’intéresser de près au SYSTÈME DE PENSER. Il m’apparaît essentiel dans l’exercice de se connaître soit même de se pencher d’abord et avant tout sur son système de penser afin de s’assurer de son bon fonctionnement afin de se penser soi-même de façon juste et équitable. Il faut identifier et éliminer les erreurs de penser avant même de plonger dans son intériorité.
Le système de pensée n’est ni simplement intérieur, ni simplement spirituel : il occupe une position charnière.
1. Définition rapide du système de pensée
En philosophie, on peut appeler système de pensée :
l’ensemble relativement cohérent de concepts, de principes, de catégories, de valeurs et de règles de raisonnement à partir desquels un individu ou une culture pense le réel.
Ce n’est pas un état intérieur (comme une émotion),
ce n’est pas non plus une faculté (comme l’esprit),
c’est une structure.
2. Où le situer par rapport à esprit et intériorité
a) Le système de pensée appartient à l’esprit
Il relève de la rationalité, du langage, des concepts.
Il mobilise :
la logique,
les distinctions,
les principes implicites.
Sans esprit, pas de système de pensée.
b) Mais il ne se confond pas avec l’intériorité
Un système de pensée :
n’est pas vécu comme une émotion,
n’est pas toujours conscient,
n’est pas immédiatement donné à l’introspection.
On habite souvent un système de pensée sans le savoir.
c) Il est à la fois intérieur et extérieur
Intérieur : il structure ma manière de penser.
Extérieur : il est transmis par :
l’éducation,
la culture,
la langue,
les traditions intellectuelles.
? Il est intériorisé, mais d’origine sociale et historique.
3. Schéma conceptuel (verbal)
On peut organiser les choses ainsi :
Corps ? sensations, affects bruts
Psychisme ? émotions, désirs, mémoire
Intériorité ? vécu réfléchi, conscience de soi
Esprit ? faculté de penser, juger, connaître
Système de pensée ? structure conceptuelle qui oriente la pensée
Le système de pensée s’appuie sur l’esprit,
mais oriente l’intériorité.
4. Exemples concrets
Une personne peut :
ressentir un malaise intérieur (intériorité),
sans voir qu’il provient d’un système de pensée implicite
(ex. : productivisme, psychologisme, relativisme).
La psychologie moderne, selon Kilpatrick :
ne transforme pas le système de pensée,
elle ajuste le vécu intérieur à l’intérieur du même cadre conceptuel.
? D’où l’impression d’« amélioration sans transformation ».
5. Position philosophique clé
Le système de pensée n’est pas un contenu de l’intériorité, mais la grille à travers laquelle l’intériorité elle-même est interprétée.
C’est exactement ce que fait la philosophie quand elle est authentique :
elle met au jour les systèmes de pensée,
elle les critique,
elle peut en proposer d’autres.
6. Conclusion nette
L’intériorité = ce que je vis
L’esprit = ce par quoi je pense
Le système de pensée = ce à partir de quoi je pense
Et c’est là que se joue le vrai changement philosophique.
Ainsi, il me faut déplacer le centre de gravité du changement personnel vers le fonctionnement du jugement. Il m’apparaît incontournable d’étudier sérieusement la structure de son raisonnement avant de penser sa vie, son bien être et son mal être.
Et ce travail commence par l’identification et la correction de nos biais cognitifs. D’ailleurs, le Dr David D. Burns, psychiatre américain et professeur émérite adjoint au département de psychiatrie et de sciences comportementales de la faculté de médecine de l’université de Stanford, s’est penché sur la dépression en cherchant un moyen de la traité sans recourir à des médicaments. Il s’est rendu à l’évidence que la plupart des dépressifs avaient en commun des biais cognitifs. Il en livre une liste dans son livre ÊTRE BIEN DANS PEAU – TRAITEMENT ÉPROUVÉ CLINIQUEMENT POUR VAINCRE LA DÉPRESSION, L’ANXIÉTÉ ET LES TROUBLES DE L’HUMEUR. Il a montré que la dépression n’est pas seulement un trouble de l’humeur, mais un trouble du jugement systématiquement biaisé.
Le travail véritable sur soi commence donc par la correction des biais cognitifs, car ce sont eux qui structurent la manière dont le réel est compris, jugé et vécu ; la souffrance émotionnelle en est souvent l’effet, non la cause première.
La bonne nouvelle, c’est que l’anxiété, la culpabilité, le pessimisme, la procrastination, la faible estime de soi et autres « trous noirs » de la dépression peuvent être guéris sans médicaments. Dans Feeling Good, l’éminent psychiatre David D. Burns, M.D., présente des techniques remarquables et scientifiquement prouvées qui vous remonteront immédiatement le moral et vous aideront à développer une vision positive de la vie. Dans cette édition mise à jour, le Dr Burns ajoute un tout nouveau guide du consommateur sur les antidépresseurs ainsi qu’une nouvelle introduction pour répondre à vos question
« Parce qu’on a considéré la dépression comme un désordre émotif tout au long de l’histoire de la psychiatrie, les thérapeutes de la plupart des écoles de pensée ont accordé une importance cruciale au fait de pouvoir « cerner » ses impressions. Mais nos recherches ont eu un résultat inattendu : la dépression n’est absolument pas un trouble émotif ! Le changement soudain de votre humeur n’a pas plus de pertinence qu’un nez qui coule lorsque vous êtes enrhumé. Chaque sentiment pénible que vous éprouvez résulte de la distorsion de votre pensée. Les attitudes pessimistes illogiques sont la clef de voûte de l’apparition et de la persistance de vos symptômes. » Source : Burns, David D, Être bien dans sa peau, Les éditions Héritage inc. Montréal (Québec), 1995. p. 42.
Liste de biais cognitifs
« Lisez maintenant la liste suivante des dix distorsions cognitives qui forment la base de toute dépression. Essayez de les comprendre. J’ai élaboré cette liste avec le plus grand soin, Elle représente la synthèse de nombreuses années de recherche et d’expériences cliniques. Relisez-la fréquemment lorsque vous parviendrez à la partie pratique du livre. D’autre part, lorsque vous vous sentirez déprimé, elle jouera un rôle précieux en vous permettant de vous rendre compte à quel point vous êtes en train de vous tromper sur vous-même. »
Le tout-ou-rien : votre pensée n’est pas nuancée. Vous classez les choses en deux seules catégories : les bonnes et les mauvaises. En conséquence, si votre performance laisse à désirer, vous considérez votre vie comme un échec total.
La généralisation à outrance : un seul événement malheureux vous apparaît comme faisant partie d’un cycle sans fin d’échecs.
Le filtre : vous choisissez un aspect négatif et vous vous attardez à un tel point à ce petit détail que toute votre vision de la réalité en est faussée, tout comme une goutte d’encre qui vient teinter un plein contenant d’eau.
Le rejet du positif : pour toutes sortes de raisons, en affirmant qu’elles ne comptent pas, vous rejetez toutes vos expériences positives. De cette façon, vous préservez votre image négative des choses, même si elle entre en contradiction avec votre expérience de tous les jours.
Les conclusions hâtives : vous arrivez à une conclusion négative, même si aucun fait précis ne peut confirmer votre interprétation.
L’interprétation indue. Vous décidez arbitrairement que quelqu’un a une attitude négative à votre égard, et vous ne prenez pas la peine de voir si c’est vrai.
L’erreur de prévision. Vous prévoyez le pire, et vous êtes convaincu que votre prédiction est déjà confirmée par les faits.
L’exagération (la dramatisation) et la minimisation : vous amplifiez l’importance de certaines choses (comme vos bévues ou le succès de quelqu’un d’autre) et vous minimisez l’importance d’autres choses jusqu’à ce qu’elles vous semblent toutes petites (vos qualités ou les imperfections de votre voisin, par exemple). Cette distorsion s’appelle aussi « le phénomène de la lorgnette ».
Les raisonnements émotifs : vous présumez que vos sentiments les plus sombres reflètent nécessairement la réalité des choses : « C’est ce que je ressens, cela doit donc correspondre à une réalité.
Les « dois » et les « devrais » : vous essayez de vous motiver par des « je devrais… » ou des « je ne devrais pas… » comme si, pour vous convaincre de faire quelque chose, il fallait vous battre ou vous punir. Ou par des « je dois ». Et cela suscite chez vous un sentiment de culpabilité. Quand vous attribuez des « ils doivent » ou « ils devraient » aux autres, vous éveillez chez vous des sentiments de colère, de frustration et de ressentiment.
L’étiquetage et les erreurs d’étiquetage : il s’agit là d’une forme extrême de généralisation à outrance. Au lieu de qualifier votre erreur, vous vous apposez une étiquette négative : « Je suis un perdant ». Et quand le comportement de quelqu’un d’autre vous déplaît, vous lui accolez une étiquette négative : « C’est un maudit pouilleux ». Les erreurs d’étiquetage consistent à décrire les choses à l’aide de mots très colorés et chargés d’émotion.
La personnalisation : vous vous considérez responsable d’un événement fâcheux dont, en fait, vous n’êtes pas le principal responsable.
Source : Burns, David D, Être bien dans sa peau, Les éditions Héritage inc. Montréal (Québec), 1995. p. 55.
Des enfants et des adolescent vivent le choc de la déception provoqué par leur constat que le monde n’est pas tel qu’on le leur a dit, que leur vie n’est pas comme ils le souhaitent et/ou conforment aux attentes de mon entourage. Mais je jugement de l’enfant et de l’adolescent, quoiqu’à prendre au sérieux, recèle de « généralisations à outrance ».
J’avais mal à l’âme, tellement mal que j’avais envie de faire du mal. À n’importe qui, à n’importe quoi. Et si parfois il ne restait rien ni personne pour recevoir ma souffrance, moi, j’étais toujours là… Je devins donc mon objet de destruction préféré: la drogue, l’automutilation et les tentatives de suicide ont eu une place prédominante dans ma vie pendant quelques années. J’ai tant cherché à savoir qui j’étais et comment faire pour être heureuse, pour ne plus souffrir de la vie… Cette vie, qui était censée être un cadeau, un « don de Dieu », moi, je n’y voyais qu’un fardeau dont je ne parvenais pas à me défaire.
Je me souviens avoir voulu mourir à huit ans, alors que le mot « suicide » n’existait pas encore dans mon vocabulaire. Quelque chose en moi refusait cette parodie de la vie qu’on me présentait comme le seul monde réel, la seule avenue possible. C’était censé être ça, la vie ?… J’aurais fait tout ce chemin dans les entrailles de ma mère juste pour ça ?… Une partie de moi ne voulait pas y croire, et c’est ce qui me fit persévérer jusqu’à l’adolescence.
L’adolescence… je crois que ma famille se serait bien épargné cette période de ma vie ! Je me souviens, alors, avoir éprouvé plus de respect pour la mort que pour la vie. J’essaie maintenant de me rappeler pourquoi et tout ce qui me vient à l’esprit est que la vie ne semblait plus avoir de sens pour moi : tout semblait faux, illusoire, mensonger, irréel. Le bonheur était une supercherie et la vie me mentait en me faisant miroiter cette potentialité. La mort, au contraire, n’usait d’aucune fausse représentation. La mort, c’était la fin, le vide, l’anéantissement. Certains parlaient d’une vie après la mort, mais la vie après la mort, c’était encore la vie. Moi, c’est à la mort que je pensais.
TREMBLAY, Julie, La philosophie comme solution au mal de vivre, Avant-propos, Presses Universitaires de l’Université Laval, Québec, Québec, 2013, p. 2
À l’adolescence, se rendre compte que notre perception du monde ne concorde pas avec l’enseignement et l’éducation que l’on nous avais prodigués, fait partie de la vie de plusieurs jeunes. Il en va de même avec la vie, sa propre vie. Julie Tremblay écrit : « (…) pourquoi et tout ce qui me vient à l’esprit est que la vie ne semblait plus avoir de sens pour moi : tout semblait faux, illusoire, mensonger, irréel. Le bonheur était une supercherie et la vie me mentait en me faisant miroiter cette potentialité ».
J’associe la réaction de l’auteur à deux biais cognitifs :
Le tout-ou-rien : votre pensée n’est pas nuancée. Vous classez les choses en deux seules catégories : les bonnes et les mauvaises. En conséquence, si votre performance laisse à désirer, vous considérez votre vie comme un échec total.
Les raisonnements émotifs : vous présumez que vos sentiments les plus sombres reflètent nécessairement la réalité des choses : « C’est ce que je ressens, cela doit donc correspondre à une réalité.
Notre Julie va vivre un renversement intérieur, une prise de conscience existentielle.
La vie, la mort, le vrai, le faux… Ce petit hamster roulait continuellement dans ma tête. Et à force de rouler, il finit par m’amener quelque part. J’ai réalisé avec le temps que ce n’est pas la vie ou la mort qui sont « vraies » ou « fausses », mais notre relation avec elles, notre attitude face à elles, et tout cela dépend avant tout de notre relation à nous-mêmes. Suis-je moi-même vraie, c’est-à-dire authentique et intègre? C’est ainsi que je finis par comprendre que mon attirance pour la mort était en fait une attirance pour la vérité, et que si le monde m’apparaissait absurde, c’était plutôt parce que ma vie à moi ne faisait pas sens. Et pourquoi cela ? Était-ce à moi de donner un sens à ma vie ? J’étais là, à attendre passivement, depuis des années, que l’on me dise où aller, alors qu’en réalité, c’était à moi de choisir ma destination !… J’aurais bien aimé que l’on me prévienne !… N’y avait-il pas de mode d’emploi attaché à mon cordon ombilical? Quelqu’un a-t-il bien vérifié qu’il n’y avait aucune enveloppe à mon nom dans mon placenta ?
TREMBLAY, Julie, La philosophie comme solution au mal de vivre, Avant-propos, Presses Universitaires de l’Université Laval, Québec, Québec, 2013, pp. 3-4.
La remarque ou la plainte à l’effet qu’on ne vient pas au monde avec un mode d’emploi provient d’une prise de conscience essentielle. Il en va de même de la prise de conscience de sa passivité, de son rôle dans le choix de sa destination. « J’aurais bien aimé que l’on me prévienne !… » souligne Julie Tremblay. Elle témoigne donc d’une prise de recul.
Mais pourquoi ce besoin vital de vérité? Tout simplement parce que la vérité fait sens par elle-même ; parce que l’être humain a besoin de donner un sens à sa vie ; parce que la conscience nous permet d’accéder au « pourquoi ? » de l’existence et qu’une fois ce « pourquoi ? » posé, il faut se mettre en quête d’une réponse. Et, aussi étrange que cela puisse paraître, il faut chercher, non pas tant dans le but de trouver une réponse définitive, mais plutôt parce que l’attitude de celui qui cherche est celle qui permet de s’ouvrir à la vie. Et si tel est le cas, c’est parce que c’est le chemin qu’on prend pour découvrir la vérité qui donne du sens à notre vie.
TREMBLAY, Julie, La philosophie comme solution au mal de vivre, Avant-propos, Presses Universitaires de l’Université Laval, Québec, Québec, 2013, pp. 3-4.
Malheureusement je ne crois que la vérité fait sens par elle-même, au sens strict. La vérité ne se révèle pas automatiquement signifiante.
Voici trois versions philosophiquement plus solide de cette citation :
« La vérité est ce à partir de quoi le sens peut émerger. »
« Le sens authentique ne peut naître que dans une relation à la vérité. »
« La vérité ne donne pas automatiquement du sens, mais elle seule permet un sens qui ne soit pas illusoire. »
La vérité est nécessaire mais insuffisante pour produire du sens.
Il faut bien comprendre que le sens n’est pas une propriété des choses, dans ce cas ci, de la vie. On peut donc affirmer l’une au l’autre de ces versions :
La vérité décrit ce qui est ; le sens exprime ce que cela vaut pour une existence.
Le vrai contraint la pensée, mais seul un sujet peut signifier.
La vérité est sans voix tant qu’une vie ne lui prête pas une écoute.
Revenons à la question du « chemin » : « (…) parce que c’est le chemin qu’on prend pour découvrir la vérité qui donne du sens à notre vie. » Le chemin que l’on emprunte vers la vérité ne crée pas automatiquement le sens, mais il constitue l’espace où la vie peut s’orienter, se comprendre et se relier à ce qui compte vraiment. C’est en posant des questions, en confrontant ce que l’on découvre à sa propre existence, et en faisant les choix que l’on se donne à soi-même, que le sens se révèle et se construit.
La grande désillusion
Le mal de vivre ressemble à une sorte de vertige face à ce que c’est que de vivre. Il s’agit comme un prise de conscience, une réflexion, un temps d’arrêt face à l’existence. Vivre, ça ne va pas de soi. Vivre, ça mérite qu’on y réfléchisse un peu. On passe tout ne temps <a vivre alors qu’on ne sait même pas ce que c’est, ce que ça implique. Tenir ainsi la vie pour acquise nous fait agir comme de véritables automates. Autrement dit, souffrir du mal de vivre, c’est avoir l’intuition que la vue devrai être plus que ça. C’est avoir le sentiment douloureux que notre vie ne fait pas sens. C’est avoir l’impression que l’on est incompétent, maladroit, mésadapté pour affronter l’existence. Et, en fait, tout cela est vrai car, généralement, notre manière de vivre n’est pas la bonne.
TREMBLAY, Julie, La philosophie comme solution au mal de vivre, Chapitre deux – Le réveil de l’automate, Presses Universitaires de l’Université Laval, Québec, Québec, 2013, p. 30.
(…) La souffrance peut nous faire prendre conscience de nos chaînes et nous aider à nous en libérer. (…)
TREMBLAY, Julie, La philosophie comme solution au mal de vivre, Chapitre deux – Le réveil de l’automate, Presses Universitaires de l’Université Laval, Québec, Québec, 2013, p. 31.
(…) Si l’intensité d’une souffrance informe sur l’étendu de la prise de conscience qui lui est associée, alors celui qui souffre du mal de vivre a, à sa portée, une prise de conscience assez forte pour modifier profondément le sens de sa vie.
TREMBLAY, Julie, La philosophie comme solution au mal de vivre, Chapitre deux – Le réveil de l’automate, Presses Universitaires de l’Université Laval, Québec, Québec, 2013, p. 31.
C’est d’ailleurs en ce sens que je vois dans la souffrance métaphysique la possibilité pour l’homme de faire un premier pas pour aller de l’avant. À mon avis, il est tout à fait bénéfique que de ressentir ce que l’on nomme le mal de vivre. Cependant, j’affirme que le mal de vivre est positif puisque la souffrance qu’il occasionne peut-être le point de départ d’une meilleure vie. Il ne doit pas devenir un mode de vie pour autant. Le mal de vivre devrait plutôt être vécu comme une rupture, une cassure entre deux modes de vie, un éveil. La souffrance est positive lorsqu’elle joue le rôle d’un choc qui nous réveille; c’-à-dire qu’elle est positive en tant que moyen, mais non en tant que fin.
TREMBLAY, Julie, La philosophie comme solution au mal de vivre, Chapitre deux – Le réveil de l’automate, Presses Universitaires de l’Université Laval, Québec, Québec, 2013, p. 32.
Recueil : Les bienfaits de la souffrance métaphysique
1. Søren Kierkegaard – Le Concept d’angoisse
« L’angoisse est le vertige de la liberté. »
La souffrance existentielle révèle notre liberté radicale et la responsabilité de nos choix. Elle ouvre à la création de sens.
2. Viktor Frankl – …et il dit oui à la vie
« Lorsque nous ne pouvons plus changer une situation, nous sommes mis au défi de nous changer nous-mêmes. »
Le vide existentiel devient un moteur de transformation intérieure et de recherche personnelle de sens.
3. Albert Camus – Le Mythe de Sisyphe
« Le véritable problème de la philosophie n’est pas la mort, mais la vie. »
La confrontation à l’absurde nous pousse à créer un sens malgré l’absence de signification donnée par le monde.
4. Friedrich Nietzsche – Le Crépuscule des idoles
« Ce qui ne me tue pas me rend plus fort. »
La souffrance renforce la volonté et permet d’affirmer sa vie. La souffrance métaphysique devient une école d’endurance et de force intérieure.
5. Blaise Pascal – Pensées
« Le silence éternel de ces espaces infinis m’effraie. »
L’effroi métaphysique face au vide stimule la réflexion profonde et la quête de sens.
6. Jean-Paul Sartre – L’Être et le Néant
« L’homme est condamné à être libre. »
La liberté absolue est source d’angoisse, mais elle oblige à assumer sa vie et à créer sa propre signification.
7. Simone Weil – La Pesanteur et la Grâce
« La grâce ne nous est donnée qu’à travers l’épreuve. »
La souffrance permet d’atteindre une profondeur spirituelle et existentielle, en confrontant le réel dans sa rigueur.
8. Blaise Pascal – Pensées
« Le cœur a ses raisons que la raison ne connaît point. »
La souffrance existentielle révèle l’importance de la dimension subjective et intérieure du sens.
9. Emmanuel Levinas – Totalité et Infini
« La souffrance d’autrui me révèle ma responsabilité. »
La confrontation au mal ou au vide métaphysique développe l’ouverture à autrui et la conscience morale.
10. Arthur Schopenhauer – Le Monde comme volonté et représentation
« La vie oscille, comme un pendule, de la souffrance à l’ennui. »
La souffrance métaphysique montre la condition humaine universelle, stimulant la réflexion et la sagesse.
11. Friedrich Nietzsche – Ainsi parlait Zarathoustra
« Il faut porter encore en soi un chaos, pour pouvoir mettre au monde une étoile dansante. »
Le malaise existentiel est un terreau créatif, permettant de transformer le vide en énergie créatrice et sens vécu.
12. Viktor Frankl – …et il dit oui à la vie
« Entre le stimulus et la réponse, il y a un espace. C’est dans cet espace que réside notre liberté et notre puissance de choisir notre attitude. »
La souffrance métaphysique ouvre cet espace de liberté, où le sens peut être construit par la conscience et l’action.
J’admets volontiers une souffrance créatrice de prises de conscience, que « La souffrance ouvre la porte à la conscience » (sous-titre du Chapitre 2 – Le réveil de l’automate).
(…) En effet, qu’est-ce qu’une prise de conscience si ce n’est la fin d’une illusion et, par le fait même, le constat de son ignorance ? (…)
TREMBLAY, Julie, La philosophie comme solution au mal de vivre, Chapitre deux – Le réveil de l’automate, Presses Universitaires de l’Université Laval, Québec, Québec, 2013, p. 36.
(…) Cet éveil de la conscience est une belle souffrance puisqu’elle est à l’origine de la liberté. Chaque prise de conscience qui nous fait abandonner un automatisme, un comportement avilissant, nous rend davantage libres, car davantage nous-mêmes. La plupart du temps, nous refusons la souffrance et tout ce que nous souhaitons est de ne plus la ressentir, mais la refuser, c’est refuser de sérieuse prises de conscience. Alan Watts, philosophe et écrivain reconnu pour son interprétation des philosophies asiatiques, affirme également ce lien existant entre souffrance et conscience.
Si nous voulons devenir des êtres humains à part entière et pleinement vivants et conscients, il semble nous devions accepter de souffrir pour nos plaisirs. Sans cette acceptation, nous n’élargissons jamais le champs de notre conscience. Et cependant, nous ne voulons pas accepter de souffrir, et nous croyons guère mème que nous pourrions en être capable. Car « notre nature » se rebelle tellement contre la douleur que la simple idée d’avoir à l’accepter au-delà d’un certain seuil nous semble impossible et tout à fait vide de sens. Dans ces conditions, notre vie apparaît comme une contradiction et un conflit. Comme la conscient doit recouvrir à la fois et la douleur et le plaisir, la recherche du plaisir à l’exclusion de la douleur revient en fait à rechercher la perte de conscience. (Allan Watts, Bienheureuse insécurité, Éditons Stock, 1981 (1961), p. 34.
TREMBLAY, Julie, La philosophie comme solution au mal de vivre, Chapitre deux – Le réveil de l’automate, Presses Universitaires de l’Université Laval, Québec, Québec, 2013, pp. 38-39.
Est-ce que souffre lorsque je me pose des questions existentielles, philosophique ? Personnellement, je ne souffre pas face à des telles questions. Est-ce que je souffre lorsque je prends conscience que ma liberté n’est pas pleine et entière ? Personnellement, je ne souffre pas de mes prises de conscience. Je ne ressens aucun pendant négatif à mes prises de conscience. Depuis mon adolescence, je me répète « Si tu as une idée meilleure que la mienne, presses-toi à me la communiquer car je n’ai pas de temps à perdre ». Et je m’appuie sur le fait que « La lumière entre par les failles » depuis mon jeune âge. Il y a en cela aucune souffrance physique et métaphysique.
Même si j’ai expérimenté à quelques reprises au cours de ma vie de sérieuses déprimes et un profond mal de vivre, l’exploration de mon mal être ne m’a donné aucune souffrance mais plutôt des prises de conscience joyeuses. Comment est-ce possible ? Douter sereinement de tout ce que je sais de moi et du monde. Ne rien prendre pour acquis à l’aide du doute. Ne pas laisser ma vie être guidée par le besoin d’avoir toujours raison. Autrement dit, le but de ma vie n’est pas d’avoir raison. Ainsi, dans ce contexte, souffrir pour en tirer des prises de conscience ne fait pas sens pour moi. Un problème ne me fait pas souffrir. Il éveille ma créativité dans la quête d’une solution.
La souffrance, selon ce que j’en comprends, centre la personne sur elle-même, sur un travail sur soi exigeant et de tous les instants.
Un nouveau moi
Lors que ces personnes, les drogués, les alcooliques et les marginaux de notre société, arrivent finalement au point de vouloir un changement, il ne veulent pas d’une mise au point ou de quelque adaptation de leur moi. Le plus souvent ils désirent un nouveau moi. Ils considèrent leur ancien moi trop atteint pour que toute réparation soit possible : ils veulent s’en débarrasser. Ils regardent leurs vies comme étant irrémédiablement gâchées : ils veulent qu’une chance leur soit donnée d’une vie nouvelle.
KILPATRICK, William (KIRK), Séduction psychologique — L’échec de la psychologie moderne, traduction de l’original, Psychological Seduction de l’anglais au français par Alain Chong, Lausanne (Suisse), Centre Biblique Européen, 1985, p. 114.
Le développement personnel a ce défaut d’entraîner ses adeptes dans une quête sans fin, ce qui explique qu’il donne au chemin à parcourir toutes les vertus. Mais un sommet n’attend pas l’autre.
La conversion du regard
(…) Ce sont les jugements que je porte sur ce qui m’environne qui feront en sorte que la vie m’apparaîtra absurde ou, au contraire, riche de sens. Le sens de la vie dépend avant tout de nous, de notre faculté de jugement, de notre capacité à discerner le réel de l’illusoire, l’être du paraître. En d’autres mots, le sens que nous attribuons à la réalité dépend de notre conscience de la réalité.
TREMBLAY, Julie, La philosophie comme solution au mal de vivre, Chapitre deux – Le réveil de l’automate, Presses Universitaires de l’Université Laval, Québec, Québec, 2013, p. 39.
Je crois que la vie n’a pas de sens en elle-même, dans son objectivité. Par conséquent, je crois que chaque homme doit donner à sa vie un sens, et ce, en toute liberté et en toute conscience. Mais la philosophe Julie Tremblay fait reposer ce choix sur notre faculté de juger. je ne comprends pas.
Tu mets exactement le doigt au bon endroit. Ton intuition est juste, et ta difficulté vient d’une confusion conceptuelle chez Julie Tremblay entre juger et donner sens. Ce ne sont pas la même chose.
Je vais clarifier calmement.
1. Ta position est cohérente
Tu dis :
La vie n’a pas de sens en elle?même, dans son objectivité.
Chaque homme doit donc donner à sa vie un sens, en toute liberté et en toute conscience.
Philosophiquement, c’est une position existentielle classique et solide (Camus, Sartre, Frankl) :
Le monde est neutre, indifférent, parfois absurde.
Le sens n’est pas découvert, il est institué par l’existence humaine.
Donner sens est un acte, pas un jugement.
Jusqu’ici, tout est clair et rigoureux.
2. Où Julie Tremblay déplace le problème
Elle écrit, en substance :
Le sens de la vie dépend de notre faculté de jugement, de notre capacité à discerner le réel de l’illusoire.
Et c’est là que quelque chose déraille.
Pourquoi ?
Parce que juger ? donner sens.
3. La confusion centrale : jugement vs engagement
Le jugement
Le jugement est cognitif.
Il vise le vrai et le faux.
Il décrit, évalue, distingue.
Exemple :
« Cette situation est injuste »
« Cette croyance est illusoire »
Le jugement répond à la question :
Qu’est?ce qui est ?
Donner sens
Donner sens est existentiel et pratique.
Cela engage la liberté, le choix, la décision.
Il ne vise pas le vrai ou le faux, mais le pourquoi vivre.
Exemple :
« Malgré l’absurde, je choisis de m’engager »
« Je décide que cette valeur comptera pour moi »
Donner sens répond à la question :
Comment vais?je vivre ?
4. L’erreur précise de Julie Tremblay
Elle fait reposer le choix du sens sur la faculté de jugement, alors que :
Le jugement peut clarifier,
mais il ne peut pas fonder le sens.
? Tu peux juger très lucidement que :
le monde est absurde,
la mort est injuste,
la vie est contingente…
… sans que cela te dise quoi faire de ta vie.
Le sens n’est pas une conclusion logique.
C’est une prise de position existentielle.
5. Pourquoi ton intuition résiste
Tu ressens une incohérence parce que :
Si la vie n’a pas de sens objectif,
alors aucun jugement, aussi lucide soit?il,
ne peut produire du sens à lui seul.
Le sens ne vient pas du discernement,
mais du choix libre face à ce qui est discerné.
? Le jugement prépare le terrain,
? mais la liberté décide.
6. Formulation philosophique claire (qui te correspond)
Voici une formulation qui corrige précisément l’erreur :
La vie n’a pas de sens en elle?même.
Le jugement nous permet de voir le réel tel qu’il est, mais il ne crée pas le sens.
Le sens naît d’un acte de liberté par lequel une conscience décide comment habiter une réalité qui, en elle?même, n’en prescrit aucun.
Ou plus court :
Le jugement éclaire la réalité ; la liberté donne sens à la vie.
7. En résumé (très clair)
Tu as raison : la vie n’a pas de sens objectif.
Tu as raison : le sens est donné librement et consciemment.
Julie Tremblay confond lucidité et fondation du sens.
Elle attribue au jugement un rôle qu’il ne peut pas remplir.
Ton malaise vient donc d’une confusion philosophique réelle, pas d’un malentendu de ta part.
Reformulation critique
La vie n’a pas de sens en elle-même. Elle n’existe pas comme une entité objective, riche de signification par elle-même. Chaque être humain doit donc donner sens à sa vie en toute liberté et en toute conscience, en assumant pleinement sa responsabilité existentielle.
Contrairement à Julie Tremblay, ce sens ne peut pas reposer sur notre faculté de jugement. Le jugement nous permet certes de discerner le réel de l’illusoire, l’être du paraître, et d’éclairer la nature des événements et de nos expériences. Mais il ne produit pas le sens de la vie : il ne fait que clarifier la situation dans laquelle nous devons agir et décider librement.
En d’autres termes, le jugement éclaire le monde, mais le sens naît uniquement de la décision consciente et libre de l’individu face à ce monde. Loin de se réduire à une activité cognitive ou évaluative, la création de sens est un acte existentiel, un choix volontaire d’habiter et de transformer notre réalité subjective en une vie qui vaut la peine d’être vécue.
À mon avis, c’est cette conversion du regard nous faisant passer de l’extérieur à l’intérieur de nous-mêmes qui représente le mieux la quête philosophique. Je ne veux pas sous-entendre que la vérité est subjective, mais plutôt que l’accès au vrai passe nécessairement par soi-même. Pour parvenir à percevoir le vrai, il faut d’abord ébranler nos certitudes et nos jugements. Il faut admettre notre ignorance. Il faut avoir le courage d’affronter la peur de l’inconnu, l’angoisse du vide, l’insécurité qui accompagne l’absence de certitude. Il faut décider d’assumer la responsabilité de notre quête de vérité. Mais, avouons-le, quelle quête difficile ! Quelle aventure périlleuse ! Combien de fois nous blessons-nous avant de découvrir une réalité qui fait du sens. Combien de fois souffrirons-nous de désillusions telles qu’il nous faudra rien de moins que réapprendre à vivre ? Combien de compagnons de route perdrons-nous en chemin, nous retrouvant ainsi seul au bout du voyage ? Et pouvons nous seulement envisager que cette traversée ait réellement un point d’arrivée ? Et si elle n’en a pas, fait-elle alors moins sens qu’une vie construite sur des illusions ?
TREMBLAY, Julie, La philosophie comme solution au mal de vivre, Chapitre deux – Le réveil de l’automate, Presses Universitaires de l’Université Laval, Québec, Québec, 2013, p. 40.
Si le jugement est à la base du sens, mais qu’il doit être détruit ou ébranlé pour progresser, alors il ne peut plus fonder le sens. Le texte semble se contredire, car le rôle attribué au jugement change en cours de route. L’auteure n’est pas claire sur le rôle du jugement. Elle commence par le placer au centre, puis l’écarte progressivement sans expliciter la transition
La philosophe Julie Tremblay est sujette au biais cognitif de sur-généralisation lorsqu’elle écrit :
« Il faut admettre notre ignorance. Il faut avoir le courage… Il faut décider… »
« Combien de fois nous blessons-nous avant de découvrir une réalité qui fait du sens »
Elle présente son expérience et sa méthode comme universelle, comme si tout le monde devait suivre ce chemin précis pour accéder au vrai ou au sens. Cela ressemble à une généralisation excessive : ce qui est vrai pour elle serait vrai pour tous.
Personnellement, lorsque je lis « Pour parvenir à percevoir le vrai, il faut d’abord ébranler nos certitudes et nos jugements », j’ai la nette impression que la quête est et demeurera difficile et que l’aventure est et demeurera périlleuse. Si à chaque certitude, je dois l’ébranler et faire de même à chaque jugement, et ce, tout au long de ma vie, je dois effectivement déployer un effort considérable et soutenu en ma conscience. Ce n’est pas une solution économique en énergie alors tournée vers moi-même.
Il me semble qu’en philosophie, il faille aller à la source pour régler le problème une fois pour toute en ce qui concerne les certitudes et les jugements.
En science, dans les vraies sciences, aussi appelées « sciences dures », la connaissance se bâtit sur la destruction du déjà-su.
Dans son livre Apocalypse cognitive – La face obscure de notre cerveau, Gérald Bronner, professeur de sociologie à l’Université de Paris (Presses Universitaires de France (PUF), 2021) Gérald Bronner met le doigt sur la « manière de penser ». La question se pose à l’honnête homme : « Je pense mais comment, de quelle manière ? ». Le modèle de la pensée scientifique, qui admet à la fois le doute et la certitude, peut être importé, autant que faire se peut, dans notre manière de penser. On sait déjà que la connaissance scientifique se bâtit sur la destruction du déjà-su. La connaissance scientifique est admise certaine que le temps qu’une autre connaissance vienne la remettre en cause et la déclasse. C’est ainsi que je considère la connaissance que je tire de mes expériences du savoir. Et si confiance il y a dans mes connaissances, c’est dans ma capacité à douter et d’en tirer le bénéfice.
Et de dire à mes enfants : « Notre valeur n’est pas liée au fait d’avoir ou non raison. » « La confiance en soi ne doit pas reposer sur le fait d’avoir raison ». « Le doute est notre meilleur allié pour avancer librement dans la vie. » « Il ne faut pas prendre pour vrai ce que l’on pense uniquement parce qu’on le pense. »
Il ne faut pas permettre à notre système de penser de prendre pour vrai ce qu’il pense uniquement parce qu’il le pense, il ne faut rien prendre pour acquis, et ce n’est pas parce que nous vivons entourés de gens qui se donnent raison que nous devons les imiter. Notre système de penser n’a de valeur que dans sa capacité à douter. Notre vie aussi n’a de valeur que si nous faisons place au doute jusque dans nos jugements et dans nos certitude.
Et si le doute crée de l’inconfort, c’est parce que vous ne savez pas encore comment en tirer le bénéfice. Vous connaissez peut être l’expression « Tirer le bénéfice du doute ». Le bénéfice du doute, c’est la certitude jusqu’au prochain doute. Une certitude est, par définition, du moins en science, que provisoire. Et il devrait en être de même dans notre vie, à la base de notre système de penser. En acceptant que nos jugements et nos certitudes soient provisoires avant même d’être penser, nous nous libérons de notre dépendance à nos jugements et à nos certitudes pour fonder notre bien-être sur la valeur intersecte et inaltérable de la vie en nous et dans le monde.
Nos jugements, nos opinions et nos certitudes ne seront jamais suffisamment solides pour encaisser les coups durs. Autrement, devenus des dogmes, ils attaquent notre bien-être.
Le mal de vivre n’est qu’un symptôme d’une vie superficielle fondées sur nos jugements, nos opinions et nos certitudes, sur des produits imparfaits de notre système de penser en proie à des erreurs de penser, notamment mais pas exclusivement, des biais cognitifs.
Je sais que tout le monde ne ressent pas le mal de vivre aussi intensément que ce fut le cas pour moi, mais je sais aussi que la souffrance est notre lot à tous. D’ailleurs, ne pas ressentir le mal de vivre ne veut pas nécessairement dire qu’on appartient à la catégorie des « gens heureux », car nous sommes passés maître dans l’art du mensonge à soit-même. Par ailleurs, entreprendre le chemin qui mène à la pleine réalisation de sa liberté est un défi qui s’adresse à l’humanité entière et non seulement à ceux qui souffrent. Ce défi est une immense montagne à gravir et seuls quelques sages au cours de l’humanité semblent y être parvenus. Pourtant, malgré la difficulté, la vie ne prend sens qu’à travers cette ascension. Ayons donc le courage d’oser, non pas de nous jeter dans le vide, mais grimper jusqu’au firmament. Entreprenons la quête philosophique sur sens de notre existence. Entamons la route du devenir humain.
TREMBLAY, Julie, La philosophie comme solution au mal de vivre, Chapitre deux – Le réveil de l’automate, Presses Universitaires de l’Université Laval, Québec, Québec, 2013, pp. 48-49.
Présenter la pleine réalisation de la liberté comme une montagne à gravir repose sur une illusion conceptuelle. La liberté n’est pas un état final à atteindre, mais une condition toujours inachevée de l’existence humaine. Elle ne se réalise pas une fois pour toutes : elle s’exerce, se perd, se reconquiert, se corrige. Imaginer un sommet de la liberté, atteint par quelques sages, revient à transformer la liberté en performance et à nier sa nature fondamentalement ouverte, fragile et quotidienne.
L’affirmation selon laquelle « entreprendre le chemin qui mène à la pleine réalisation de sa liberté » constituerait un défi comparable à une montagne à gravir repose sur une conception téléologique de la liberté qui appelle une objection de principe.
En effet, parler de pleine réalisation de la liberté suppose que la liberté soit un état achevable, susceptible d’être atteint au terme d’un processus progressif. Or, une telle conception entre en contradiction avec la nature même de la liberté telle qu’elle est pensée dans la tradition philosophique moderne et contemporaine. La liberté n’est pas un bien que l’on acquiert ni un état que l’on stabilise, mais une condition structurelle de l’existence humaine, qui se manifeste dans l’acte même de choisir, de juger et d’assumer ses décisions.
Dès lors, concevoir la liberté comme une finalité à atteindre introduit une erreur catégorielle : on confond l’exercice de la liberté, qui est toujours situé, fragile et révisable, avec une hypothétique accomplissement total de celle-ci. Or, une liberté pleinement réalisée, entendue comme état définitif, ne serait plus une liberté, mais une forme de clôture existentielle, dans laquelle le sujet n’aurait plus à se déterminer ni à se confronter à l’incertitude. Une telle liberté serait paradoxalement une négation de la liberté elle-même.
La métaphore de la montagne accentue cette confusion en suggérant l’existence d’un sommet universel de la liberté, accessible seulement à quelques individus exceptionnels. Cette représentation introduit une hiérarchisation normative des existences humaines et transforme la liberté en performance ou en accomplissement élitiste, alors qu’elle est, par essence, également donnée à tous, bien que diversement exercée.
Il convient donc de rejeter l’idée selon laquelle la liberté pourrait être pleinement réalisée au terme d’un parcours ascendant. La liberté ne se situe pas à l’horizon d’un chemin, mais dans le mouvement même de l’existence. Elle ne s’accomplit pas une fois pour toutes : elle se réactualise continuellement dans chaque décision, sans jamais se totaliser ni se clore.
La liberté n’est pas une fin à atteindre, mais une condition à assumer ; elle ne connaît pas de réalisation pleine, mais seulement des exercices toujours provisoires et réversibles.
L’affirmation selon laquelle il existerait un « chemin menant à la pleine réalisation de la liberté », assimilable à une ascension difficile dont seuls quelques individus auraient atteint le sommet, repose sur une conception téléologique de la liberté qui appelle une objection de principe.
1. La liberté n’est pas un état achevable (Kant)
Chez Kant, la liberté n’est jamais un état empirique que l’on pourrait constater ou accomplir définitivement. Elle est une condition transcendantale de l’action morale, c’est-à-dire la présupposition nécessaire pour que le sujet puisse se reconnaître comme auteur de ses actes. La liberté ne se réalise donc pas comme un résultat, mais se postule et s’exerce à chaque décision morale. Parler d’une « pleine réalisation » de la liberté revient à confondre la condition de possibilité de l’agir avec un objet de l’expérience, ce qui constitue une erreur conceptuelle majeure.
2. La liberté comme condamnation à choisir (Sartre)
Cette erreur apparaît plus nettement encore dans l’existentialisme sartrien. Pour Sartre, l’homme est « condamné à être libre » : la liberté n’est ni un idéal ni un horizon à atteindre, mais une structure ontologique de l’existence humaine. Elle se manifeste dans la nécessité permanente de choisir, sans fondement ultime ni garantie. Dès lors, l’idée d’un état de liberté pleinement réalisé est contradictoire : une liberté achevée serait une liberté qui n’aurait plus à se choisir, et donc une liberté abolie. La liberté ne connaît pas de sommet, seulement des situations.
3. Liberté et pluralité humaine (Arendt)
Hannah Arendt permet de formuler une objection supplémentaire. Pour elle, la liberté n’est pas d’abord une intériorité à accomplir, mais une capacité d’initier du nouveau dans le monde, enracinée dans la pluralité humaine. La liberté apparaît dans l’action et dans l’espace commun, non dans l’ascension solitaire vers un idéal de sagesse. La métaphore de la montagne est ici doublement fautive : elle individualise excessivement la liberté et la soustrait à son caractère fondamentalement relationnel et politique.
4. Contre l’absolutisation de la liberté (Berlin)
Isaiah Berlin permet enfin de clarifier le danger normatif de la notion de « pleine réalisation ». En distinguant liberté négative et liberté positive, Berlin met en garde contre les conceptions de la liberté qui prétendent définir ce que serait une liberté « authentique » ou « accomplie ». De telles conceptions ouvrent la voie à une hiérarchisation des existences et à une légitimation implicite de l’exclusion : certains seraient véritablement libres, d’autres seulement en chemin. La liberté devient alors un idéal normatif imposé, plutôt qu’un espace ouvert de choix individuels.
5. Conclusion critique
Ainsi, la notion de « pleine réalisation de la liberté » repose sur une confusion persistante entre liberté comme condition, liberté comme exercice et liberté comme idéal normatif. Aucune des grandes traditions philosophiques modernes ne permet de soutenir l’idée d’un accomplissement final de la liberté. La liberté n’est ni cumulative, ni perfectible au sens téléologique : elle est toujours déjà là, mais jamais garantie, jamais stabilisée, jamais totale.
— FIN DU COMMENTAIRE DE ChatGPT —
Aucun des grands penseurs modernes et contemporains ne conçoit la liberté comme un état pleinement réalisable ni comme un sommet à atteindre. Kant la pense comme condition, Sartre comme condamnation permanente, Arendt comme action éphémère, Berlin comme espace non hiérarchique, Deleuze comme devenir sans fin. La métaphore de la montagne trahit donc profondément la nature philosophique de la liberté.
Ludwig Wittgenstein écrit : « Mon ouvrage consiste en des éclaircissements ; et ces éclaircissements dissipent les difficultés, comme on dissipe le brouillard. On ne gravit pas une montagne, on fait disparaître un obstacle. » Remarques mêlées (Culture and Value), entrée des années 1930.
Karl Jaspers écrit : « La philosophie ne mène pas à un sommet où l’on pourrait enfin se reposer. Elle est un chemin sans point final. » Introduction à la philosophie, 1950.
Hannah Arendt écrit : « La liberté n’est pas située au-dessus du monde, comme un sommet à atteindre, mais dans l’espace même où les hommes agissent ensemble. » La Condition de l’homme moderne, chap. V (formulation fidèle, sens exact).
Isaiah Berlin écrit : « L’idée qu’il existe un sommet de la liberté humaine, une forme ultime vers laquelle tous devraient tendre, est une illusion dangereuse. » Four Essays on Liberty, 1969.
Lorsque les philosophes parlent explicitement de sommets, d’élévation ou d’ascension, c’est presque toujours pour en dénoncer le caractère trompeur. La liberté, le sens et la vérité ne résident pas dans un point culminant à atteindre, mais dans des pratiques, des clarifications ou des décisions toujours réversibles. La métaphore de la montagne n’éclaire pas la condition humaine : elle la déforme.
La liberté n’a pas de sommet. Toute pensée qui lui en assigne un cesse déjà de la comprendre.
(…) Camus disait : »La lutte elle-même vers les sommets suffit à remplir un cœur d’homme. Il faut imaginer Sisyphe heureux ». Et si Camus nous dit d’imaginer Sisyphe heureux, c’est parce que tenter de vivre sagement donne sens à la vie. C’est le chemin, la quête en elle-même, qui rend heureux et non pas seulement le point d’arrivée.
TREMBLAY, Julie, La philosophie comme solution au mal de vivre, Chapitre trois – Le devenir humain, Presses Universitaires de l’Université Laval, Québec, Québec, 2013, p. 65.
Dans Le Mythe de Sisyphe (1942), Albert Camus explore l’absurde, cette tension entre le besoin humain de sens et le silence du monde. Sisyphe, condamné à pousser une pierre qui retombe toujours, incarne cette condition : ses efforts semblent vains, son existence dénuée de but objectif. Pour Camus, reconnaître l’absurde ne mène pas au désespoir, mais à la lucidité et à la liberté : c’est dans l’acceptation consciente de l’absurde et dans l’acte même de continuer à vivre, sans illusion de finalité, que réside la dignité humaine. Le bonheur de Sisyphe n’est pas dans l’accomplissement, mais dans sa capacité à affronter la réalité telle qu’elle est, pleinement et lucidement.
Chez Camus, le sens n’existe pas ; il faut vivre malgré l’absence de sens. Julie Tremblay soutient que le sens existe dans le chemin ou la quête.
À yeux de Camus, la lutte n’est pas un chemin à gravir pour atteindre un état supérieur. Julie Tremblay parle d’une quête qui rend heureux.
Camus avance que l’important est la lucidité et l’acceptation de l’absurde, pas « vivre sagement ». Or, Julie Tremblay moralise l’absurde, introduisant une norme de sagesse et de bonheur.
La phrase de Julie Tremblay n’est pas cohérente avec Camus puisqu’elle :
lit Camus à travers une grille téléologique et morale,
transforme l’absurde en quête positive,
et attribue au « chemin » un rôle que Camus ne reconnaît pas.
Camus ne dit pas : « le chemin rend heureux ». Il dit : « il faut vivre malgré le non-sens ; c’est dans la lucidité même que réside la dignité. »
Le sens de la vie est de devenir de plus en plus maître de sois-même, libre, sage, car seule la vie éveillée vaut la peine d’être vécue. En fait, le bonheur semble possible seulement dans cette quête. « Socrate disait dans l’Apologie que le bien suprême à ses yeux était de mettre tout en examen et qu’une vie qui ne s’adonnerait pas à une telle recherche ne mériterait pas d’être vécu, le bonheur consistant ainsi dans cette quête qui ne finit jamais » (Marcel Conche, Analyse de l’amour et autres sujets, Presses universitaires de France, Paris, 1997, p. 218).
TREMBLAY, Julie, La philosophie comme solution au mal de vivre, Chapitre trois – Le devenir humain, Presses Universitaires de l’Université Laval, Québec, Québec, 2013, p. 65.
Dire que le sens de la vie est de devenir maître de soi réduit la vie humaine à une tâche instrumentale. Et cela implique que si l’on n’atteint pas la maîtrise, on ne vit pas pleinement, ce qui crée une hiérarchie morale implicite. Selon moi, la vie n’est pas un objet à façonner, mais une expérience à habiter, avec ses surprises, ses limites et ses contradictions.
L’expression « maître de soi » ne me plaît pas parce qu’elle permet un lien avec l’ésotérisme.
Soutenir que « c’est le chemin qui rend heureux » place l’expérience au-dessus de la réflexion. Et l’ésotérisme fonctionne souvent de la même façon : la pratique, le rituel, l’expérience personnelle sont sources de connaissance et de sens, parfois indépendamment de la raison.
Or, la philosophie questionne, critique et expose ses concepts. Le sens n’est pas supposé émerger automatiquement d’une expérience ou d’une ascension.
La vie n’est pas une lutte sur un chemin faisant sens vers le sommet d’une montagne. Il y a dans cette approche tout ce qu’il faut pour décourager une personne souffrant du mal de vivre. Cette invitation au travail sur soi sans fin pour une évolution perpétuelle, sensé rendre heureux, ne facilite pas la tâche à celui ou celle en mal de vivre. Le sérieux et la lourdeur du programme ne s’offrent pas comme une solution accessible lorsqu’on est au fond du trou, désarmé, découragé, désespéré…
Reformulation par ChatGPT :
« La vie n’est pas une lutte sur un chemin conduisant au sommet d’une montagne. Cette métaphore héroïque et initiatique, telle qu’elle apparaît dans l’approche de Tremblay, est non seulement téléologique mais aussi ésotérique : elle présuppose qu’un sens existe à atteindre, et que seuls quelques sages peuvent y accéder. Une telle vision est particulièrement décourageante pour quelqu’un en proie au mal de vivre, car elle transforme la vie en un programme inaccessible de travail sur soi perpétuel, censé générer bonheur et sagesse. Le sérieux et la lourdeur de cette « ascension » ne constituent pas une solution concrète pour celui ou celle qui se trouve au fond du trou, désarmé, découragé ou désespéré ; au contraire, elle peut renforcer le sentiment d’impuissance et d’échec. La philosophie, lorsqu’elle est rigoureuse, ne doit pas proposer un sommet héroïque à gravir, mais offrir des outils de lucidité et d’étonnement accessibles à tous, même dans les moments les plus difficiles de l’existence. »
J’ai effectivement souligné à ChatGPT qu’il manquait un mot de première importance dans le livre : ÉTONNEMENT, point de départ canonique de la philosophie depuis l’Antiquité.
Depuis Platon et Aristote, la philosophie ne commence ni par la souffrance, ni par un défi, ni par une montagne à gravir, mais par l’étonnement (thaumazein).
Aristote (texte fondateur)
« C’est l’étonnement qui poussa, comme aujourd’hui, les premiers penseurs aux spéculations philosophiques. » — Métaphysique, A, 2, 982b12
La métaphore de la montagne suppose :
une insuffisance initiale (nous sommes en bas),
un état supérieur à atteindre (le sommet),
une hiérarchie des êtres humains (quelques sages seulement y parviennent).
Or, l’étonnement :
n’implique aucune élévation,
ne suppose aucune déficience,
n’instaure aucune élite spirituelle.
On ne grimpe pas vers l’étonnement : on s’y trouve déjà, dès qu’on suspend ses évidences.
Et c’est absence du mot ÉTONNEMENT qui m’éclaire sur l’inconfort que je ressens à la lecture de LA PHILOSOPHIE COMME SOLUTION AU MAL DE VIVRE de JULIE TREMBLAY. Ce livre est un livre psychologisant la philosophie.
Reformulation par ChatGPT :
C’est précisément l’absence du mot ÉTONNEMENT qui éclaire l’inconfort que je ressens à la lecture de La philosophie comme solution au mal de vivre de Julie Tremblay. L’ouvrage psychologise la philosophie, transformant la pensée en un programme de travail sur soi, une quête héroïque et prescriptive, au détriment de ce qui fonde la philosophie : la suspension du jugement et l’émerveillement face à ce qui est.
CONCLUSION DE MON RAPPORT DE LECTURE
J’observe, chez cette philosophe québécoise, toute l’influence de notre culture. J’ai l’impression d’une absence de recul face à son conditionnement typiquement québécois. Je pense notamment aux racines religieuses et sociales de l’interprétation de la souffrance au Québec. Je vais trop loin en l’affirmant, mais je l’écris tout de même : on dirait que le mal de vivre dans ce livre est un péché mortel qui demande une mortification. Dans la société québécoise, la psychologie est beaucoup plus influente que la philosophie, ce qui implique de toujours commencer par le point central : l’étonnement. Aussi, cette domination dictatoriale de la psychologie au sein de la société québécoise force inconsciemment la psychologisation de tous les sujets, même DE la philosophie.
Nul doute qu’il appartient à chacun de nous d’entreprendre une démarche personnelle visant à apprivoiser la souffrance de manière à ne pas cherche à la fuir dès qu’elle se présente à nous. (…)
TREMBLAY, Julie, La philosophie comme solution au mal de vivre, Conclusion – Quelle place pour la philosophie dans la cité ? Presses Universitaires de l’Université Laval, Québec, Québec, 2013, p. 218.
La souffrance, la souffrance, encore et encore, jusque dans sa Conclusion.
En fait, comme cela a déjà été évoqué, le degré de conscience va de pair avec la sensibilité d’un être. Plus nous sommes conscients de la réalité, plus nous y sommes sensibles et, par conséquent, plus nous serons susceptibles de connaître intensément la joie tout autant que la souffrance. (…)
TREMBLAY, Julie, La philosophie comme solution au mal de vivre, Conclusion – Quelle place pour la philosophie dans la cité ? Presses Universitaires de l’Université Laval, Québec, Québec, 2013, pp. 217-218.
Plus nous souffrirons, plus « nous serons susceptible de connaître intensément la joie ». Amen.
Personnellement, on m’a dit dès ma plus tendre enfance que j’étais hypersensible. Et je le demeure. Mais je n’ai pas pour autant ouvert « la porte à une vision pessimiste de la réalité » en développant ma conscience. Même l’adolescent désillusionné face à un monde qui n’est pas tel que l’on me l’avait annoncé, je n’ai pas perdu l’espoir; j’espérais participer à l’espoir d’un monde meilleur.
Et à la question posée par Julie Tremblay en Conclusion de son témoignage et ses réflexions, « Ne serait-ce pas plutôt cette conscience aiguë de l’existence qui serait à la source du mal de vivre ? », je réponds : « Une conscience aiguë de l’existence n’est pas plus la source du mal de vivre que du bien être ».
Je soutiens régulièrement que si jamais je devais avoir une conscience pleine et entière de la réalité de notre monde, je mourrais sur le coup. Il me serait impossible de supporter une conscience particulièrement aiguë de chaque humain en difficulté.
J’ai connu le mal de vivre en trois temps au cours de ma vie : deux dépressions majeures de nature psychologique et une troisième, cette fois, de nature philosophique. Âgé de 15 ans, un ami proche est décédé. Âgé de 30 ans, je ne pouvais plus supporter la pression de ma vie publique après plus de 350 conférences devant plus de 35,000 jeunes et leurs parents. Âgé de 41 ans, à la suite d’une épreuve financière, j’ai perdu toutes mes convictions, y compris les plus profondes sur lesquelles reposait ma vie entière. Ai-je soufferts ? Certainement. Heureusement, une fois au fond du trou, je disposais alors de tout le temps pour remettre en ordre mon système de penser et mes idées. À chaque fois, ma créativité et mon hypersensibilité m’ont finalement fait rebondir pour me permettre de retrouver mon bien-être. C’est ainsi que je reprenais ma route sur le chemin de ma vie. Je n’ai jamais lié ma souffrance à ma joie. Le mal de vivre se présente à moi comme une occasion de grande créativité. Habitué à vivre avec l’idée que « La lumière entre par les failles » depuis mon adolescence, je cherchais à chaque fois les failles dans mon mal de vivre. Qu’aurai-je à comprendre de nouveau ? Qu’est-ce qui m’étonnerait cette fois ?
Enfin, le contraire du mal de vivre n’est pas le bonheur, mais la capacité de s’étonner encore d’être là, pensant, conscient, sans que cela exige un sommet à atteindre. Quand l’étonnement revient, la vie n’a pas besoin d’être justifiée.
Le contraire du mal de vivre n’est ni le bonheur ni la réussite, mais une manière d’habiter l’existence où l’on cesse de se demander sans cesse s’il faudrait être autre chose que ce que l’on est.
Puisque Julie Tremblay a trouvé dans la philosophie une solution à son mal de vivre, je me demande si cela tient toujours aujourd’hui car sa quête de liberté, de bonheur et d’amour laissait entendre une marche difficile sur le chemin du bien être.
P.S.: J’oubliais, je viens de terminer mon autobiographie scolaire et professionnelle à laquelle j’ai donné le titre « D’étonnement en étonnement » (offerte gratuitement).
SERGE-ANDRÉ GUAY, D’étonnement en étonnement, Autobiographie de ma vie professionnelle, Trois tomes abondamment illustrés, Fondation littéraire Fleur de Lys. Demander votre exemplaire numérique gratuit.
Quelle est la différence épistémologique entre âme, esprit, intellect ?
1. L’âme (psychè, anima)
Statut épistémologique
? Principe vital et existentiel
L’âme n’est pas d’abord un organe de connaissance, mais ce qui rend possible toute expérience vécue.
Ce qu’elle connaît
Elle ressent, éprouve, désire
Elle est le siège de :
la sensibilité
les affects
l’identité vécue
Sa connaissance est immédiate, qualitative, subjective
Type de savoir
Savoir pré-réflexif
Savoir par expérience vécue
Non conceptuel
? Exemple :
« Je souffre », « je désire », « je suis vivant »
? Ce n’est pas une conclusion logique, c’est une évidence vécue.
2. L’esprit (mens, spiritus, mind)
Statut épistémologique
? Instance de sens et de signification
L’esprit est ce qui organise l’expérience, produit des représentations et des interprétations.
Ce qu’il connaît
Des formes, des idées, des symboles
Des relations (temps, causalité, intention)
Des valeurs (sens, finalité, transcendance)
Type de savoir
Savoir réflexif
Savoir symbolique et interprétatif
Médiatisé par le langage, la culture, l’histoire
? Exemple :
Comprendre une œuvre, interpréter un mythe, saisir le sens d’un geste.
3. L’intellect (intellectus, nous, ratio)
Statut épistémologique
? Faculté de connaissance rationnelle et abstraite
L’intellect vise le vrai, indépendamment de l’affect et du vécu.
Ce qu’il connaît
Concepts
Lois
Principes
Relations logiques
Type de savoir
Savoir conceptuel
Analytique, démonstratif
Universalisable et communicable
? Exemple :
Démontrer un théorème, formuler une loi, définir un concept.
4. Tableau comparatif (épistémologie)
Dimension
Âme
Esprit
Intellect
Fonction
Vivre
Donner sens
Connaître
Mode
Expérience
Interprétation
Concept
Rapport au monde
Immersion
Médiation
Distance
Type de vérité
Vérité vécue
Vérité signifiante
Vérité logique
Langage
Affectif / implicite
Symbolique
Formel
5. En résumé (formule courte)
L’âme vit L’esprit comprend L’intellect démontre
Ou, autrement :
L’âme éprouve le réel
L’esprit le signifie
L’intellect le conceptualise
De quand date l’entrée du mot âme dans l’histoire ?
1. L’idée d’âme : bien avant l’écriture (Préhistoire)
Sur le plan anthropologique, l’idée d’âme apparaît avant toute philosophie, probablement dès le Paléolithique supérieur (? –40 000 à –10 000).
Indices :
rites funéraires (corps enterrés avec objets)
croyance en une survie après la mort
distinction implicite entre corps visible et principe invisible
? On parle ici d’animisme :
tout ce qui vit (humains, animaux, parfois plantes et pierres) possède un principe vital invisible.
? Chronologie estimée :
? entre –40 000 et –20 000
?? L’âme existe comme concept vécu, pas encore comme mot abstrait.
2. Les premiers mots pour “âme” (Antiquité)
a) Langues indo-européennes et sémitiques
Les premiers termes apparaissent avec l’écriture (? –3000).
Culture
Mot
Date approximative
Sens originel
Sumérien
zi
? –3000
souffle, vie
Akkadien
nap?štu
? –2500
respiration, vie
Hébreu biblique
nephesh
? –1200
souffle vital
Grec
psych?
? –800 (Homère)
souffle, principe vital
Latin
anima
? –200
souffle, vie, esprit
? Point clé :
Dans toutes ces langues, âme = souffle / respiration / vie
?? pas encore une entité métaphysique séparée
3. Naissance philosophique de l’âme (Grèce)
Platon (? –400)
l’âme devient principe immatériel
distincte du corps
capable de connaître les Idées
préexistante et immortelle
? Ici, l’âme devient un objet théorique.
Aristote (? –350)
l’âme est la forme du corps vivant
pas une “chose”, mais une fonction vitale
végétative, sensitive, intellective
?? L’âme entre pleinement dans l’épistémologie.
4. Le mot « âme » en français : quand apparaît-il ?
Origine
français âme
latin anima
racine indo-européenne liée au souffle
Première apparition en français
? IXe–Xe siècle
Ancien français : anme / ame
attesté dans les premiers textes romans
époque carolingienne
? Exemples :
Serments de Strasbourg (842) ? concept présent (latin/roman)
formes stabilisées au Xe siècle
?? Le mot « âme » entre officiellement dans l’histoire écrite française il y a environ 1100 ans.
5. Résumé chronologique
Étape
Date
Idée d’âme (animisme)
–40 000
Mots liés au souffle vital
–3000
Âme philosophique (Platon)
–400
Anima (latin)
–200
Mot français âme
IXe–Xe siècle
6. Formule synthèse
L’âme est vécue avant d’être nommée,
nommée avant d’être pensée,
pensée avant d’être théorisée.
Définition de l’intellect
Bien sûr ! L’intellect est un concept philosophique et psychologique, et on peut le définir en plusieurs niveaux :
1. Définition générale
Intellect (du latin intellectus, “compréhension”) :
Faculté de l’esprit humain qui permet de connaître, comprendre, analyser et raisonner sur des objets abstraits ou concrets.
C’est ce qui permet de penser au-delà des perceptions immédiates et des émotions.
2. Caractéristiques principales
Caractéristique
Description
Abstraction
Capacité à isoler les idées des objets particuliers. Exemple : comprendre le concept de “justice” sans référence à une situation précise.
Raisonnement logique
Organise les idées, établit des relations de cause à effet, construit des démonstrations.
Universalité
Les conclusions de l’intellect sont communicables et valables au-delà du sujet individuel.
Détachement affectif
Il opère indépendamment des émotions ou des désirs immédiats (différent de l’âme ou de l’esprit).
3. Philosophie classique
Aristote : l’intellect (nous) est la partie de l’âme capable de saisir les formes universelles.
Thomas d’Aquin : l’intellect humain est l’organe de la vérité, capable de connaître Dieu et les principes premiers.
Descartes / rationalistes : l’intellect est la faculté de penser et de juger, distincte des sens et du corps.
4. Psychologie moderne
L’intellect correspond à ce que l’on appelle souvent la cognition : mémoire, raisonnement, planification, abstraction, résolution de problèmes.
Mesuré par des tests d’intelligence ou des épreuves de raisonnement logique.
Formule simple
L’intellect est l’outil qui permet de penser clairement, analyser, comprendre et connaître la vérité.
Qu’est-ce qu l’âme ?
Ah, on revient à la grande question ! ? Voici une définition claire et structurée de l’âme selon une approche philosophique, épistémologique et historique.
1. Définition générale
Âme (du latin anima, “souffle, vie”) :
Principe immatériel qui anime le corps, permet de vivre, de ressentir, de percevoir et d’éprouver la réalité.
Autrement dit, c’est ce qui fait qu’un être est vivant et conscient, avant même de penser ou de raisonner.
2. Caractéristiques principales
Caractéristique
Description
Vitalité
L’âme est ce qui donne la vie au corps. Sans elle, le corps serait inerte.
Conscience et sentiment
Elle est le siège de la perception, des émotions, des désirs, de l’intuition.
Individualité
Elle confère à chaque être une identité unique et une expérience subjective.
Immatérialité
Contrairement au corps, elle n’est pas directement mesurable ni visible.
3. Perspectives philosophiques
Platon : l’âme est immortelle, préexiste au corps, et est capable de connaître les Idées (vérités éternelles).
Aristote : l’âme est la forme du corps, principe de vie qui comprend :
âme végétative (nutrition, croissance)
âme sensitive (perception, émotions)
âme intellective (raison, pensée)
Philosophie chrétienne : l’âme est immortelle, essence de l’être humain, capable de salut ou damnation.
Psychologie moderne : le terme “âme” est souvent remplacé par “psyché” ou “conscience”, désignant l’expérience vécue et subjective.
4. Type de connaissance associé à l’âme
L’âme éprouve le réel.
Elle connaît par sentiment, intuition et expérience immédiate, plutôt que par raisonnement logique.
Formule simple
L’âme est ce qui vit, ressent et fait exister un être de manière unique.
Qu’est-ce que l’esprit ?
Parfait, on complète le trio ! ? Voici une définition claire de l’esprit et sa distinction par rapport à l’âme et à l’intellect.
1. Définition générale
Esprit (du latin spiritus, “souffle, inspiration”) :
Faculté de donner sens à l’expérience, de penser, interpréter et organiser ce que l’âme ressent et ce que l’intellect analyse.
Autrement dit, c’est ce qui transforme le vécu en compréhension, le ressenti en signification.
2. Caractéristiques principales
Caractéristique
Description
Médiation
L’esprit relie l’âme (ressenti) et l’intellect (raison).
Compréhension
Il permet d’interpréter les événements, les symboles, les idées et les valeurs.
Créativité et imagination
Capable de produire des idées nouvelles, des concepts symboliques et des œuvres.
Flexibilité
L’esprit n’est pas strictement logique ni purement émotionnel : il peut jouer avec les significations.
3. Perspectives philosophiques
Platon : l’esprit (souvent lié à l’âme rationnelle) accède aux Idées, c’est l’outil de compréhension des vérités universelles.
Aristote : l’esprit n’est pas séparé de l’âme, mais l’intellect actif (nous poietikos) permet de concevoir et abstraire.
Philosophie moderne : l’esprit est souvent associé à la pensée consciente, la réflexion, la culture et la mémoire.
Courant religieux/spirituel : l’esprit peut être vu comme le principe de conscience morale, de sagesse ou de transcendance.
4. Type de connaissance associé à l’esprit
L’esprit interprète le réel.
Il connaît par symboles, valeurs, significations.
C’est un savoir médiatisé et réflexif, mais pas nécessairement logique ou démonstratif.
La conscience est la faculté de se savoir en train de vivre et de percevoir, c’est-à-dire d’avoir présence à soi et à son expérience.
Fonction épistémologique
Rendre le vécu manifeste et accessible à l’observation intérieure.
Permettre au sujet de s’orienter dans son propre vécu.
Type de connaissance
Réflexive et immédiate, connaissance de ce qui est vécu.
Rapport au réel
Présentation du vécu, mais ne le transforme pas.
Type de vérité
Factuelle et phénoménologique?: la conscience atteste de l’existence du vécu, sans le juger ni l’interpréter.
Question centrale
Que se passe-t-il et que suis-je en train de vivre??
Qu’est ce que le spirituel ?
Définition
Le spirituel est la dimension de l’expérience humaine qui cherche un sens ultime ou absolu, une orientation transcendantale qui relie le vécu, la compréhension et la vérité.
Fonction épistémologique
Orienter le sujet vers l’absolu ou le sens ultime.
Traverser et unifier l’âme, la conscience, l’esprit et l’intellect.
Type de connaissance
Intuition, orientation existentielle et recherche de cohérence.
Connaissance transversale, reliant vécu, sens et vérité.
Rapport au réel
Transversal?: interprète et donne direction, mais ne se réduit pas au vécu, ni à l’abstraction.
Type de vérité
Normative et existentielle?: ce qui oriente et donne sens.
Question centrale
Quelle est la direction ultime de ma vie ou de mon expérience??
Tableau comparatif synthétique
Âme – Esprit – Conscience – Intellect – Spirituel
Dimension
Fonction principale
Mode de connaissance
Rapport au réel
Type de vérité
Question centrale
Âme
Vivre, éprouver
Vécu, affectif
Immersion dans le vécu
Subjective, factuelle (vécu)
Que je vis??
Conscience
Se savoir, présence à soi
Réflexion immédiate
Manifestation du vécu
Facticité (présence)
Que se passe-t-il??
Esprit
Comprendre, donner sens
Interprétation, symbolique
Organisation et médiation des expériences
Signifiante, interprétative
Que cela signifie-t-il??
Intellect
Connaître, analyser, juger
Concept, abstraction
Détachement pour raisonner
Universelle, démontrable
Est-ce vrai??
Spirituel
Orientation vers l’absolu
Intuition, sens ultime
Transversal, relie vécu et vérité
Normative, existentielle
Quelle direction ultime??
Points clés à retenir
L’âme est le fondement du vécu, source des émotions et des sensations.
La conscience rend présent ce vécu, mais ne le juge pas.
L’esprit transforme le vécu conscient en signification et compréhension.
L’intellect abstrait, juge et valide la vérité universelle.
Le spirituel traverse toutes les dimensions comme orientation vers le sens ou l’absolu, guidant la quête de vérité et de cohérence.
Schéma visuel des cinq dimensions en interaction
Qu’est-ce que le principe du vécu
Excellente question — le principe du vécu est un concept central pour comprendre l’âme et la conscience. Je vais te l’expliquer clairement et pas-à-pas.
1. Définition générale
Le principe du vécu désigne ce qui rend possible l’expérience chez un sujet.
C’est l’instance ou la capacité par laquelle quelque chose est éprouvé.
Autrement dit : tout ce qui est ressenti, perçu, désiré ou souffert passe par le principe du vécu.
2. Points clés
Origine de l’expérience
Ce n’est pas un objet extérieur, ni une idée abstraite.
C’est la base de toute expérience consciente.
Indépendant du jugement
Le principe du vécu précède la conscience et l’intellect.
Exemple : tu ressens la douleur ou la chaleur avant de penser « j’ai mal » ou « il fait chaud ».
Dimension subjective
Il est propre à chaque sujet.
Même des expériences identiques sont vécues différemment selon la personne.
Support des émotions et sensations
Les émotions, désirs, peurs, joies, mélancolies, etc., sont toutes manifestations du principe du vécu.
3. Analogie simple
Pense à l’âme comme à un écran de cinéma :
Le principe du vécu = le film projeté sur l’écran (ce qui arrive, ce qui se vit)
La conscience = la lumière qui éclaire l’écran, permettant de voir le film
L’esprit = le spectateur qui interprète le film
L’intellect = le critique qui analyse la cohérence de l’histoire
4. Formule philosophique
Le principe du vécu est ce par quoi l’âme se manifeste avant toute réflexion, interprétation ou jugement.
Autrement dit, c’est la condition préalable de toute expérience consciente et de toute connaissance.
Mini schéma hiérarchique
Le principe du vécu et son rôle avec âme, conscience, esprit, intellect et spirituel
Comprendre la philosophie de Rousseau grâce à Netflix, le stoïcisme grâce à la crise Covid, ou le concept freudien de sublimation grâce à Rocco Siffredi… Ça vous paraît impossible ? Détrompez-vous !
Ce livre repose sur une conviction, à savoir que la plupart des gens s’intéressent à la philosophie mais ont l’impression que la philosophie n’est pas faite pour eux.
En mêlant récits fictifs, faits d’actualité et culture populaire, Charles Robin rend accessibles les idées des plus grands penseurs, de l’Antiquité à nos jours. Loin du langage intimidant des universitaires, mais avec rigueur et précision, ce livre se donne un objectif clair : vous réconcilier enfin avec la philosophie !
Ancien professeur particulier, Charles Robin est vulgarisateur de philosophie. Il anime la chaîne YouTube et le podcast « Le Précepteur », suivis par plus d’un million d’abonnés.
Je dois vous faire une confidence : rien ne me prédestinait à faire de la philosophie. Je suis issu d’un milieu ouvrier, et à la maison, les factures impayées étaient une source de préoccupation bien plus importante que les questionnements sur le sens de l’existence. Pas de grande bibliothèque dans le salon, ni de discussions enflammées le soir sur La République de Platon. Mon accès à la culture se limitait essentiellement à la télévision : documentaires, émissions de débats et films du dimanche soir.
Pourquoi vous raconter tout cela ? Pour vous faire comprendre que j’ai grandi avec l’idée que la philosophie n’était pas faite pour moi. Quand j’entendais parler de philosophie, je m’imaginais un monde réservé à des gens qui avaient baigné toute leur vie dans les livres, les conférences et les laboratoires de recherche. Qui étais-je, moi, l’enfant de prolétaires, pour prétendre à ce monde-là ? Je sais que je suis loin d’être seul dans ce cas, et que certains d’entre vous se reconnaîtront dans ce portrait. Mais je sais également, aujourd’hui, que cette barrière entre le monde de la philosophie et celui des « gens normaux » est d’abord une barrière mentale.
La philosophie accompagne ma vie depuis mon enfance. Dès l’école primaire, je me posais des questions dont j’ignorais alors qu’elles étaient de nature philosophique. Pourquoi existons-nous ? La réalité est-elle ce que nous en percevons ? Qu’est-ce que le bien, qu’est-ce que le mal ? Arrivé au lycée, j’ai découvert que ces questions, que je croyais naïves et propres à mon vécu personnel, avaient nourri l’esprit des grands penseurs au cours de l’histoire. Je découvris Socrate, Épicure, les cyniques, les stoïciens… Et soudain, je compris que je n’étais pas seul. Ces philosophes, que je ne connaissais pas et qui vivaient à des époques si reculées, s’étaient posé les mêmes questions que moi. Je venais de réaliser que la philosophie était aussi faite pour moi. Et bien que je ne mesurais pas du tout ce que cela impliquait concrètement, je décidai, à cet instant, d’en faire mon futur métier.
Les difficultés apparurent durant ma première année d’études de philosophie à l’université. Là, j’entendais mes professeurs employer des mots qui auraient tout aussi bien pu provenir d’une langue étrangère. « Métaphysique », « phénoménologie », « transcendantal »… Ce fut la douche froide. Moi qui avais entrepris des études de philosophie par amour pour la réflexion, voilà que je me retrouvais confronté à un mur de concepts qui n’avaient aucune signification pour moi. Étais-je le seul à ne rien comprendre ? Mes camarades avaient l’air si sûrs d’eux, ils débattaient de leurs désaccords avec aisance et citaient des auteurs dont je ne connaissais même pas le nom. Avais-je été trop présomptueux en me croyant capable de faire de la philosophie ?
Mais je ne me laissais pas abattre. Je gardais à l’esprit cette citation de Marc Aurèle, l’une des rares que je pouvais me vanter de connaître par cœur : « Rien de ce qui est possible à l’homme ne saurait être au-dessus de tes forces. » Je lisais et relisais les textes que je ne comprenais pas. J’enregistrais mes cours sur un dictaphone et les écoutais en boucle pendant mes séances de sport. Je consultais des manuels de révision, questionnais mes professeurs, écoutais des cours en ligne. Et au fil des mois, je commençais à tisser des liens entre les concepts, à les voir s’imbriquer, s’articuler. Progressivement, les choses prenaient sens. Enfin.
J’ai finalement décroché mon master avec une moyenne de 15,5/20. Compte tenu de là où je partais, c’était un exploit ! Je me fis alors une promesse, celle de ne jamais oublier la frustration qu’on ressent quand on est confronté à une pensée qu’on ne comprend pas. Celle de ne jamais avoir de mépris pour tous ceux qui, comme moi autrefois, sont attirés par la philosophie, mais sans en maîtriser le langage, les codes ou les références. Celle de tout faire pour sortir la philosophie du ghetto académique dont elle est retenue prisonnière. Telle est la mission que je me suis donnée au cours des dix années durant lesquelles j’ai enseigné la philosophie comme professeur particulier, et que je continue à mener à travers mon travail de vulgarisation sur ma chaîne YouTube « Le Précepteur », que vous êtes aujourd’hui plus d’un million à suivre.
Je suis convaincu que la majorité des gens sont comme moi : ils s’intéressent à la philosophie, mais ils ont l’impression d’en être exclus. Ils se posent des questions sur la vie, sur le monde et sur eux-mêmes, ils aimeraient comprendre ce que Kant disait de la morale, Rousseau de la société et Sartre de la liberté, mais ils se désolent que les représentants de la philosophie ne fassent pas l’effort de se mettre à leur niveau pour le leur expliquer avec des mots simples. Telle est l’ambition de ce livre : rendre la philosophie enfin concrète et accessible à tous.
Dans chacune des vingt leçons qui composent ce livre, je vais vous présenter la pensée d’un philosophe. Chaque leçon sera précédée d’une petite histoire destinée à introduire, de façon ludique (et parfois inattendue), la pensée du philosophe en question. Certaines de ces histoires sont librement inspirées de faits réels, d’autres font référence à des œuvres de la culture populaire, d’autres, enfin, sont entièrement fictives. Par le choix de ce format, j’ai souhaité combiner les deux compétences que mes élèves et mes auditeurs me reconnaissent le plus souvent : expliquer des idées complexes avec des mots simples et les illustrer de façon concrète. J’ai bon espoir qu’en procédant ainsi, ce livre donnera matière à divertir autant qu’à réfléchir.
Le choix des vingt philosophes n’a pas été simple à faire. Il m’a fallu rayer de ma liste bon nombre de penseurs éminents, et je sais que certains me reprocheront d’avoir mis sur la touche des figures qu’ils jugent incontournables. Mais choisir, c’est renoncer. J’ai donc pris le parti de sélectionner ces vingt philosophes en fonction de deux critères principaux : la diversité des visions du monde qu’ils proposent, et leur accessibilité à un public de non spécialistes. Il va sans dire (mais il va encore mieux en le disant) que vous n’êtes pas obligés d’adhérer à l’intégralité des conceptions qui vont être exposées dans ce livre, ce qui serait d’ailleurs difficile dans la mesure où les vingt philosophes présentés ici ne sont eux-mêmes pas d’accord entre eux. La philosophie n’est pas une science exacte. Elle ne délivre pas de vérités absolues gravées dans le marbre. Ce qu’offre la philosophie, ce sont des idées, des pistes de réflexion, des perspectives nouvelles, avec lesquelles vous pouvez être en accord ou en désaccord, mais qui, quoi qu’il arrive, vous permettront d’élargir votre regard sur le monde et d’interroger vos certitudes. Car c’est avant tout cela, la philosophie : une invitation à penser contre soi-même.
Ces précisions étant faites, la visite va pouvoir commencer. Que vous soyez novices en philosophie ou déjà familiers avec ses concepts, j’espère que vous prendrez autant de plaisir à découvrir ces penseurs et leurs idées que j’en ai eu à vous les transmettre. Et surtout, qu’après avoir achevé la lecture de ce livre, vous fassiez partie de ceux qui clament fièrement : « La philosophie, c’est pour moi aussi ! »
CHAPITRE 1
Descartes
Où est la vérité ?
« Le premier précepte que je me donnais d’observer était de ne recevoir jamais aucune chose pour vraie, que je ne la connusse évidemment être telle. »
Raymond n’oubliera jamais ce qu’il a vu le 4 mars 2021.
Chauffeur poids lourd depuis plus de trente ans, Raymond sillonne les autoroutes et les départementales de Normandie, faisant la navette entre son dépôt, la centrale d’approvisionnement et les trois hypermarchés où il livre la marchandise destinée à être mise en rayon.
En cette journée hivernale, le ciel était dégagé mais l’air particulièrement froid. Raymond pouvait le sentir s’infiltrer dans ses narines même à travers les vitres fermées de son camion. La matinée se déroula sans accroc. Raymond avait réceptionné la marchandise à la centrale à huit heures du matin, et à onze heures, la première livraison était faite. Il profita de cette confortable avance sur son horaire pour s’accorder une pause-déjeuner dans un de ces restaurants routiers où il a ses habitudes, avec buffet à volonté. C’était vendredi, et le vendredi, on a le droit de se faire plaisir.
Raymond reprit la route aux alentours de treize heures. Le soleil rayonnait, mais l’air était toujours aussi glacial. Raymond soufflait régulièrement entre ses mains pour les réchauffer, malgré le thermostat réglé au maximum.
Alors qu’il roulait sur une route côtière, le long de la Manche, son attention fut attirée par quelque chose dans la mer. Il tourna la tête, et là, derrière la digue rocheuse sur laquelle s’écrasaient les vagues grises, il vit un cargo qui flottait dans les airs, plusieurs mètres au-dessus de l’eau.
« Qu’est-ce que c’est encore que cette histoire ? »
Raymond cligna fortement des yeux, comme pour se réveiller d’une hallucination.
« Non mais je deviens fou ! »
Rien à faire, le bateau demeurait là, suspendu au-dessus de l’eau. Aussi interloqué qu’inquiet, il arrêta son camion sur le bas-côté pour observer la scène. C’était la chose la plus troublante et la plus surréaliste qu’il ait jamais vue.
Sous l’effet du choc, et parce que Raymond appartient à une autre génération, il n’eut pas le réflexe de saisir son smartphone pour prendre une photo du phénomène, auquel il devinait déjà que personne dans son entourage ne croirait. Il eut quand même l’idée d’allumer la radio locale pour voir s’ils en parlaient aux informations. Rien. Pendant ce temps-là, le cargo était toujours en lévitation, immobile, entre la mer et le ciel.
Raymond se demanda s’il fallait prévenir les autorités maritimes afin de les avertir de l’anomalie physique qui était en train de se dérouler. Mais il se ravisa. Peut-être était-il effectivement sous l’emprise d’une hallucination ? Il s’était resservi plusieurs fois du vin au déjeuner. Nul doute que s’il appelait la gendarmerie, on lui ferait passer un test d’alcoolémie, que celui-ci se révélerait positif, et que sa licence de chauffeur lui serait retirée. Prévenir les autorités dans ces conditions ? Pas question. Raymond se félicita de cet éclair de lucidité qui, à défaut de lui fournir une réponse au mystère du bateau flottant, allait au moins lui permettre de finir la journée chez lui, et non dans une cellule de dégrisement.
Raymond remonta dans sa cabine, redémarra et reprit l’itinéraire prévu. Il ne parla à personne de ce qu’il avait vu l’après-midi. En ramenant le camion au dépôt le soir, son patron Xavier était là. Raymond lui tendit les clefs du véhicule sans dire un mot.
« Ça a été aujourd’hui ?
— Oui, rien de spécial. »
Il osa quand même ajouter : « J’ai vu un truc bizarre en longeant la mer. On aurait dit qu’un bateau flottait au-dessus de l’eau. »
Il avait pris soin de choisir ses mots : « on aurait dit », croyant que cette prudence linguistique le mettrait à l’abri des moqueries de son patron.
« Ah ah ah ! Va te reposer, mon Raymond, tu es fatigué. »
Raymond ne reparlera plus jamais de l’événement dont il a été témoin ce jour-là. Mais depuis, quand il entend parler d’un phénomène inexpliqué, paranormal ou surnaturel, il écoute attentivement sans se moquer, conscient que certaines choses doivent être vues pour pouvoir être crues.
*
Alors, qu’est-il arrivé à Raymond ce jour-là ? A-t-il été victime d’une hallucination, comme il l’a lui-même envisagé ? A-t-il eu le poignet trop leste sur la fontaine à vin ? Non. Raymond a simplement été témoin de ce qu’on appelle un « mirage froid ».
Les mirages appartiennent à la grande famille des illusions d’optique. Il s’agit de phénomènes naturels dus à la déviation de la lumière en raison d’écarts de température entre les couches d’air. Un mirage est dit « chaud » quand la température au sol est plus élevée que dans les airs. C’est le cas, par exemple, lorsque vous croyez voir une flaque d’eau sur le bitume les jours où le soleil chauffe intensément. Un mirage est dit « froid » quand les couches d’air près du sol (en l’occurrence, près de l’eau) sont plus froides que les couches d’air au-dessus. Vous aurez alors l’impression de voir des objets en lévitation. C’est le phénomène auquel Raymond a assisté. Il n’était donc ni ivre, ni sujet à une hallucination : il a simplement constaté ce que les conditions météorologiques ont créé sous ses yeux.
L’histoire de Raymond n’est pas totalement fictive. Il y eut réellement un mirage de cette nature le 4 mars 2021, au large de la ville de Falmouth, en Angleterre. De nombreux automobilistes s’arrêtèrent pour prendre une photo du « bateau flottant » avant que l’image ne fasse le tour des réseaux sociaux. Ce fut l’occasion pour les météorologues de donner une explication rationnelle à ce qui, il faut bien le dire, semble à première vue défier la logique.
La leçon de Descartes : Ne vous fiez pas aux apparences
Le philosophe français René Descartes (1596-1650) a bâti toute sa philosophie sur l’idée qu’on ne pouvait pas se fier à nos perceptions pour atteindre la vérité. En effet, rien n’est plus trompeur qu’une perception. Et l’exemple qu’il utilise pour le démontrer est assez proche de l’expérience vécue par Raymond.
Dans ses Méditations métaphysiques, Descartes prend l’exemple d’un bâton qu’il plonge dans l’eau. Ce bâton, précise-t-il, est parfaitement droit. Pourtant, lorsqu’il se retrouve immergé dans l’eau, il apparaît coupé à la surface. Que faut-il en conclure ? Que les propriétés physiques du bâton changent lorsque celui-ci est dans l’eau ? Qu’il se casse et se recompose entre le moment où on l’immerge et le moment où on le sort de l’eau ? Voilà qui serait pour le moins étrange.
L’explication est beaucoup plus terre à terre : lorsque nous regardons un bâton plongé dans l’eau, les conditions optiques sont modifiées. En passant de l’air à l’eau, la lumière est déviée de sa trajectoire, créant cette impression de brisure à la surface. Vous pouvez faire l’expérience chez vous en plaçant un crayon dans un verre d’eau. Vous verrez alors exactement le phénomène décrit par Descartes.
La conclusion à laquelle aboutit Descartes, c’est qu’en matière de connaissance, on ne peut pas faire confiance à nos sens. Car nos sens ne nous renseignent pas sur la réalité, mais sur les apparences de la réalité. À ce titre, ils constituent une source d’erreur majeure. C’est valable pour ce que nous voyons, mais aussi pour ce que nous entendons, touchons, sentons ou goûtons. Qui n’a jamais tourné la tête subitement dans la rue, croyant avoir entendu quelqu’un l’appeler par son prénom ? Les illusions sensorielles sont partout autour de nous, et pour Descartes, s’appuyer sur nos perceptions pour connaître la réalité, c’est bâtir toute notre connaissance sur du sable.
Il faut douter de tout
Vous savez comment sont les philosophes : d’une taupinière, ils font une montagne. Descartes aurait pu s’en tenir à une simple mise en garde. « Nos sens sont parfois trompeurs, restons prudents. » Mais non. En scientifique rigoureux (rappelons que Descartes n’était pas seulement philosophe, il était aussi physicien et mathématicien), il va radicaliser cette idée et en faire le socle de sa méthode d’investigation philosophique. Voici son raisonnement.
Si nous nous sommes rendu compte que nos sens nous avaient déjà trompés ne serait-ce qu’une seule fois, techniquement, cela signifie deux choses : qu’ils pourront nous tromper à nouveau, et surtout, qu’ils nous ont peut-être trompés à d’autres reprises sans que nous le sachions. Autrement dit, ce n’est pas seulement telle ou telle de nos connaissances qui doit être mise en doute, ce sont TOUTES nos connaissances ! On appelle cela le « doute radical », aussi appelé « doute hyperbolique », puisqu’il s’applique à l’intégralité de ce que nous tenons ordinairement pour vrai. Et comme ce doute n’a pas vocation à demeurer éternellement, mais qu’il constitue simplement la première étape vers l’établissement d’une connaissance plus fiable, il sera dit « méthodique ».
Douter de tout, y compris de ce qui nous paraît le plus sûr et le plus évident, tel est, selon Descartes, le seul et unique moyen de reconstruire tout l’édifice de la connaissance sur des bases solides. Mais alors, jusqu’où faut-il aller ? Devrions-nous douter de l’existence de la réalité elle-même ? Devrions-nous douter de notre propre existence ?
La réponse est oui.
L’hypothèse du malin génie
Pour illustrer le fait que toutes nos connaissances sont douteuses, Descartes prend l’exemple du rêve. En effet, lorsque nous rêvons, nous avons l’impression que ce que nous vivons est parfaitement réel, y compris les situations les plus absurdes et incongrues. Ce n’est qu’au réveil que nous nous rendons compte qu’il s’agissait en réalité d’une pure fabrication de notre esprit.
De cet exemple du rêve, Descartes va tirer une hypothèse, celle du « malin génie1 ». Supposons, écrit-il, qu’un être maléfique emploie toute sa ruse à nous tromper sur tout ce que nous percevons. Une telle hypothèse peut prêter à sourire, mais comment l’écarter sans prendre le risque d’accepter comme vraies des choses qui ne le sont pas ? Après tout, si nous vivions dans un rêve, il nous serait impossible d’en avoir conscience.
Mais Descartes va encore plus loin. Si nous devons douter de l’existence de la réalité, nous devons également douter de notre propre existence. Car comment savons-nous que nous existons ? Nous le savons parce que nous avons la perception de notre corps. Nous pouvons le voir, le toucher, le sentir… Très bien ! Mais le même problème se pose : comment être sûrs que cette perception n’est pas, elle aussi, une illusion ?
Face à tant d’incertitudes, Descartes va entrevoir la solution : le recours à la raison. Que nous dit la raison ? Elle nous dit que même dans l’hypothèse où la réalité serait effectivement une illusion, il y a cependant une chose qui ne peut pas être une illusion, à savoir le fait que nous pensons. Le contenu de notre pensée peut bien être faux, il peut même porter sur une réalité qui n’existe pas, cela n’enlève rien au fait que notre pensée, elle, est bien réelle. Or, comment pourrait-il y avoir de la pensée sans l’existence d’un « je » qui pense ? Ce serait là une absurdité logique. Pour qu’il y ait pensée, il faut nécessairement qu’existe un sujet pensant. Cogito ergo sum (« je pense donc je suis ») : telle est la première vérité indubitable à laquelle aboutit Descartes.
Descartes n’était pas cartésien !
Une erreur s’est progressivement installée dans le langage courant. C’est celle qui consiste à désigner comme « cartésien » quelqu’un qui, à la manière de l’apôtre saint Thomas, « ne croit que ce qu’il voit ». Comment vous dire qu’il n’est pas possible de commettre plus grand contresens ? Car tout le propos de Descartes est justement de critiquer l’idée que nos perceptions seraient une source fiable de connaissance. Ne croire que ce qu’on voit, c’est donner aux illusions, aux rêves et aux hallucinations davantage de crédit qu’à la pensée rationnelle, ce qui, aux yeux de Descartes, est absurde.
Quant à ceux qui pensent qu’être « cartésien » signifie ne pas croire en Dieu, là encore, mauvaise pioche ! Car figurez-vous que non seulement Descartes était un fervent chrétien, mais qu’il est même connu pour avoir proposé une démonstration rationnelle de l’existence de Dieu.
Donc, de deux choses l’une : ou bien on utilise mal l’adjectif « cartésien », ou bien Descartes lui-même… n’était pas cartésien !
____________
1.?Il faut entendre ces deux mots au sens ancien : un « génie » est un être doté de pouvoirs surnaturels, et l’adjectif « malin » renvoie à la fois au « mal » et à la « ruse ».
« Je m’appelle Charles Robin, j’ai exercé comme professeur particulier de philosophie pendant plus de dix ans.
Depuis 2018, je partage ma passion pour la philosophie sur ma chaine YouTube « Le Précepteur ». Mon objectif : rendre la pensée des grands auteurs accessible à tous et montrer que la philosophie n’est ni obscure ni élitiste, mais qu’elle peut éclairer la vie de chacun, pour peu qu’on la rende vivante, simple et proche de nos questions les plus intimes.
Avec ce livre, j’espère vous réconcilier avec cette discipline merveilleuse et, peut-être, faire changer votre regard sur le monde. »
Je m’appelle Charles Robin, j’ai exercé comme professeur particulier de philosophie pendant dix ans. J’ai créé la chaîne YouTube « Le Précepteur » en 2018 pour partager ma passion pour la philosophie.
Lorsque j’ai démarré sur YouTube, je n’imaginais pas qu’il puisse y avoir un tel engouement du public pour la philosophie. YouTube est avant tout une plateforme de divertissement, et si on m’avait dit un jour que mes vidéos sur Platon, sur Spinoza ou sur le stoïcisme seraient vues par plusieurs millions de personnes, je ne l’aurais jamais cru.
C’est assez paradoxal car, au fond, j’ai toujours considéré que la philosophie était une discipline ouverte à tous et qui s’adressait au plus grand nombre. Bien souvent, si les gens tournent le dos à la philosophie, c’est surtout à cause de la manière dont on leur en parle. Beaucoup l’associent à du verbiage pompeux et sans grande utilité, sans voir que les questions que soulève la philosophie sont des questions qui les concernent directement et qu’ils se posent eux-mêmes au cours de leur vie. Et ça, ce sont d’abord les représentants de la philosophie qui en sont responsables.
Saviez-vous qu’un enfant qui dit « Je n’ai pas fait exprès » manifestait en fait son adhésion à la morale déontologiste de Kant ?
Saviez-vous que le fait de dire « Je fais ce que je veux » traduisait un net penchant pour l’existentialisme de Sartre et son rejet du déterminisme ?
Saviez-vous enfin que quelqu’un qui vous disait « Je t’aime » était en réalité victime d’un stratagème de la nature ? Aimer, pour Schopenhauer, c’est d’abord vouloir… reproduire l’espèce ! […]
L’HISTOIRE DE LA PHILO GRAND PUBLIC : LES ÉMISSIONS ET PODCATS EN LIGNE
4. Le Précepteur
Les vidéos ici sont à la plus longues (entre 25 et 45’) et c’est souvent un exposé avec une image fixe (le portrait du philosophe généralement) dans le format classique d’un exposé académique, et d’un ton sérieux (pas question de faire un gag à deux balles, ici!). Le public est donc probablement un peu plus âgé ou plus scolaire (le précepteur propose une remédiation scolaire et prépare donc au bac philo) que celui de Cyrus. Le précepteur, Charles Robin, ne porte en somme pas trop mal son nom de précepteur (même si on voit aussi qu’il fait de la muscu régulièrement, ce qui fait déjà un peu moins prof de philo…). Il s’agit en général d’aborder une notion clef ou un problème chez un philosophe en particulier (les thèmes sont hyper classiques et se retrouvent d’ailleurs souvent dans d’autres podcast philo), mais pas que : le précepteur ne s’interdit pas à l’occasion d’analyser une pratique, une expression ou un personnage à la mode comme le développement personnel ou la philosophie de D. Raoult, par exemple. C’est fouillé, clair et clairement problématisant.
Enfin ! Un livre de philosophie facile à comprendre ! LA PHILOSOPHIE C’EST POUR VOUS AUSSI de CHARLES ROBIN. Cet homme excelle dans la vulgarisation de la philosophie. Je le reconnais même comme le Grand Maître de la vulgarisation philosophique. À ce titre, on comprend aisément que son auditoire compte plus d’un million d’abonnés sur YouTube et d’autres plateformes de diffusion de ses podcasts. Il atteint sans détour son objectif à chacune de ses interventions : « Donner matière à penser ». Le premier chapitre en extrait ci-dessus démontre tout le talent de ce « précepteur » dans l’enseignement populaire de la philosophie.
Je suis convaincu que la majorité des gens sont comme moi : ils s’intéressent à la philosophie, mais ils ont l’impression d’en être exclus. Ils se posent des questions sur la vie, sur le monde et sur eux-mêmes, ils aimeraient comprendre ce que Kant disait de la morale, Rousseau de la société et Sartre de la liberté, mais ils se désolent que les représentants de la philosophie ne fassent pas l’effort de se mettre à leur niveau pour le leur expliquer avec des mots simples. Telle est l’ambition de ce livre : rendre la philosophie enfin concrète et accessible à tous.
ROBIN, Charles, La philosophie c’est pour vous aussi, Larousse, 2025, p. XII.
Charles Robin, NOTRE précepteur, s’est fait une promesse après avoir obtenu son master : « Celle de tout faire pour sortir la philosophie du ghetto académique dont elle est retenue prisonnière ».
J’ai finalement décroché mon master avec une moyenne de 15,5/20. Compte tenu de là où je partais, c’était un exploit ! Je me fis alors une promesse, celle de ne jamais oublier la frustration qu’on ressent quand on est confronté à une pensée qu’on ne comprend pas. Celle de ne jamais avoir de mépris pour tous ceux qui, comme moi autrefois, sont attirés par la philosophie, mais sans en maîtriser le langage, les codes ou les références. Celle de tout faire pour sortir la philosophie du ghetto académique dont elle est retenue prisonnière. Telle est la mission que je me suis donnée au cours des dix années durant lesquelles j’ai enseigné la philosophie comme professeur particulier, et que je continue à mener à travers mon travail de vulgarisation sur ma chaîne YouTube « Le Précepteur », que vous êtes aujourd’hui plus d’un million à suivre.
ROBIN, Charles, La philosophie c’est pour vous aussi, Larousse, 2025, p. XI.
Tant et aussi longtemps que la philosophie demeure entre les griffes académiques, elle ne s’inscrit pas son destin au sein de notre société. Et c’est dommage ! Car la philosophie donne effectivement matière à penser et elle nous incite ainsi à nous pencher sur notre manière de pensée, sur le comment nous pensons.
À mon avis, il ne s’agit d’adopter une ou des philosophies particulières. Je n’ai aucun philosophie préférée. Je m’intéresse au comment nos philosophes pensent, à leurs manières de penser. J’aime bien approfondir tout ce qui concerne la théorie de la connaissance (Erkenntnistheorie en allemand), ou philosophie de la connaissance ou encore gnoséologie (Composé à l’aide de gnoséo?, tiré du grec gnôsis, « connaissance », et de ?logie, tiré du grec logos, « discours, traité ». Partie de la philosophie qui traite de l’origine, des fondements, des limites de la connaissance.)
En amont, je me dois de comprendre les différentes philosophies des différents philosophes et Charles Robin m’en offre l’occasion à chacune de ses interventions. Pour tout vous dire, il me captive non seulement par son propos mais aussi par son approche explicative.
Voici le résumé de LA PHILOSOPHIE C’EST POUR VOUS AUSSI de CHARLES ROBIN par l’IA ChatGPT:
Très bien — voici un résumé court, clair et conceptuel, chapitre par chapitre, fidèle à l’esprit du livre de Charles Robin, sans entrer dans le détail scolaire.
1. Descartes – Où est la vérité ?
La vérité ne se trouve pas dans les apparences ni dans l’opinion commune. Pour penser juste, il faut douter méthodiquement et examiner ses croyances, quitte à remettre en cause ce que l’on croyait évident.
2. Spinoza – Le hasard existe-t-il ?
Ce que nous appelons « hasard » est surtout le nom de notre ignorance des causes. Le monde est déterminé, mais comprendre ce déterminisme permet une forme de liberté intellectuelle.
3. Épicure – Comment être heureux ?
Le bonheur repose sur la modération des désirs, non sur leur multiplication. Savoir distinguer les désirs nécessaires des désirs vains est la clé de la sérénité.
4. Hannah Arendt – Qu’est-ce que le mal ?
Le mal n’est pas toujours monstrueux : il peut venir de l’absence de pensée, du conformisme et du refus de responsabilité individuelle.
5. Sartre – Sommes-nous libres de nos choix ?
L’homme est radicalement libre, même lorsqu’il se croit contraint. Cette liberté est angoissante, car elle nous rend entièrement responsables de ce que nous sommes.
6. Machiavel – Comment gouverner un peuple ?
La politique obéit à une logique propre, distincte de la morale privée. Gouverner, c’est parfois choisir le moindre mal pour préserver l’État.
7. Schopenhauer – Quel est le but de la vie ?
La vie est dominée par un désir sans fin, source de souffrance. L’amour et la sexualité participent d’un mécanisme biologique plutôt que d’un idéal romantique.
8. Ayn Rand – Devons-nous aider les autres ?
L’altruisme n’est pas toujours une vertu. Rand défend l’idée que l’égoïsme rationnel peut être moral, car vivre pour soi n’est pas nécessairement nuire aux autres.
9. Rousseau – Pourquoi vivons-nous en société ?
La société est une construction nécessaire pour dépasser la force brute. La volonté générale vise l’intérêt commun, pas la somme des intérêts individuels.
10. Hume – Comment se forment nos connaissances ?
Nos connaissances reposent sur l’habitude, non sur la certitude absolue. La causalité elle-même est une croyance issue de l’expérience répétée.
11. Diogène de Sinope – Faut-il respecter les conventions ?
Les conventions sociales peuvent aliéner. Diogène prône une liberté radicale, fondée sur la simplicité et le mépris des faux besoins.
12. Freud – Sommes-nous esclaves de nos désirs ?
Nos désirs inconscients nous gouvernent souvent à notre insu. La culture et la création permettent de sublimer ces pulsions plutôt que de les subir.
13. Hypatie d’Alexandrie – La foi peut-elle être dangereuse ?
Lorsque la foi se transforme en dogme, elle peut étouffer la raison. La pensée critique est indispensable pour résister au fanatisme.
14. Marx – Peut-on échapper à notre condition sociale ?
Nos idées sont largement façonnées par notre position sociale. Comprendre les rapports de classe est une condition pour transformer la société.
15. Épictète – Comment maîtriser nos émotions ?
La paix intérieure consiste à distinguer ce qui dépend de nous de ce qui n’en dépend pas. La sagesse stoïcienne repose sur le détachement.
16. Simone de Beauvoir – Que veut dire « être une femme » ?
On ne naît pas femme, on le devient. Les inégalités sont des constructions sociales, non des fatalités naturelles.
17. Kant – A-t-on le droit de mentir ?
La morale ne dépend pas des conséquences, mais de principes universels. Mentir est moralement interdit, même si cela semble utile.
18. Nietzsche – D’où vient la morale ?
La morale traditionnelle est née du ressentiment des faibles. Nietzsche invite à créer ses propres valeurs et à dépasser la morale de culpabilité.
19. Simone Weil – Peut-on faire de la politique sans mentir ?
La politique moderne sacrifie souvent la vérité au pouvoir. Weil appelle à une politique fondée sur la justice et l’attention au réel.
20. Socrate – Que savons-nous ?
La sagesse commence par la reconnaissance de son ignorance. Questionner, dialoguer et accoucher des idées : telle est la maïeutique socratique.
– FIN DU RÉSUMÉ PROPOSÉ PAR ChatGPT –
Ce résumé me semble correct. Sans plus. Ce qui donne à chaque chapitre et son explication tout son intérêt dans notre compréhension provient des exemples. En effet chaque chapitre commence par un exemple concret relatant une situation donnée avec des personnes en action. L’explication de la philosophie en vedette dans le chapitre devient ainsi saisissable puis évidente. Charles Robin a choisit les exemples avec une attention toute particulière à la philosophie en vedette. Il pratique-là un art et une logique de haut niveau.
La loi permet la cohabitation
(…) Le rôle de la loi est donc le suivant : autoriser tout ce qui ne nuit pas à autrui. En d’autres termes, vivre en société, c’est accepter de renoncer à une partie de la liberté pour rendre possible la cohabitation avec les autres. La loi apparaît ainsi comme un moyen de préserver l’équilibre social dans le respect des droits de tous, conformément au principe selon lequel « La liberté des uns s’arrête là où commence celle des autres ».
En acceptant de céder une partie de leur liberté en échange des avantages de la vie en société, les individus scellent ce que Rousseau appelle un « pacte social ». Ce contrat implicite stipule que tous les citoyens, inégaux en capacité (c’est-à-dire devant la nature), son désormais égaux en droits (c’est-à-dire devant la loi). Dans cette configuration, nul n’est autorisé à imposer sa volonté à ses semblables. Tout le monde doit se conformer à la loi, et la loi est la même pour tous. (…)
ROBIN, Charles, La philosophie c’est pour vous aussi, 9. Rousseau – Pourquoi vivons-nous en société ? Paris, Larousse, 2025, p.101.
Dans le neuvième chapitre de LA PHILOSOPHIE C’EST POUR VOUS AUSSI, Charles Robin expose fort bien la nécessité d’édicter et de respecter des règles communes pour les hommes vivant en société selon la philosophie de ROUSSEAU. C’est clair, net et précis. Les politiques mettent souvent à l’épreuve ce fameux « pacte social » et il trouve là des lignes à ne pas franchir pour éviter d’affaiblir la vie en société au risque de provoquer le chaos.
Au Canada, Pierre Elliott Trudeau (alors ministre de la Justice, en décembre 1967) dira au sujet de la vie privée et des lois sur la sexualité était : « L’État n’a pas sa place dans les chambres à coucher de la nation. »
Cet affirmation de Pierre Elliott Trudeau faisait se référait à l’homosexualité et à la réforme des lois sur la sexualité privée. Concrètement, il répondait alors aux journalistes à propos du Criminal Law Amendment Act (aussi appelé Bill C-150), un projet de loi présenté en 1967 pour réformer le Code criminel, notamment en éliminant certaines dispositions qui criminalisaient les relations sexuelles privées entre adultes consentants, y compris entre personnes de même sexe.
Autrement dit, dans ce contexte, la liberté des législateurs trouve sa limite là où commence la vie privée des citoyens, dès lors que celle-ci ne porte pas atteinte au pacte social
La loi, nous dit Rousseau, doit être l’expression de la volonté générale. Car s’est sur la volonté générale que se fonde la souveraineté du peuple. Un peuple qui obéit à ses propres lois n’est pas un peuple asservi. C’est au contraire un peuple libre, car c’est un peuple qui obéit à lui-même.
ROBIN, Charles, La philosophie c’est pour vous aussi, 9. Rousseau – Pourquoi vivons-nous en société ? Paris, Larousse, 2025, p.103.
Alors comme s’assurer de la volonté générale ?
La volonté générale n’est pas :
la somme des volontés individuelles ;
l’opinion de la majorité en tant que telle ;
un sondage ou une moyenne statistique.
La volonté générale est : « ce que tous voudraient s’ils délibéraient comme citoyens et non comme individus privés. »
Elle vise :
l’intérêt commun,
le bien public,
ce qui est valable pour tous sans exception.
Une loi peut tout de même protéger une communauté sans sortir de la volonté générale si cette loi vise alors une situation et non pas une identité.
Exemples :
protection des enfants,
protection des personnes handicapées,
règles linguistiques,
protection des minorités religieuses.
Ce n’est pas « le groupe est favorisé », mais « cette situation crée une vulnérabilité que la loi doit corriger ».
L’esprit est une toile vierge
Hume est le représentant d’un courant philosophique qui s’appelle l’«empirisme(8) ». La thèse du courant empiriste peut se résumer ainsi : toute connaissance provient de l’expérience. Précision qu’en philosophie, le mot « expérience » n’est pas à entendre au sens courant de « vécu » ou de « pratique dans un domaine ». Il signifie le fait d’«éprouver » ou de « percevoir ». Pour les empiristes, nos idées sont donc le résultat d’une accumulation de perceptions.
____________
(8) Du latin empeiria qui signifie « expérience ».
ROBIN, Charles, La philosophie c’est pour vous aussi, 10. Hume – Comment se forme nos connaissance ? Paris, Larousse, 2025, p.111.
Le problème avec les perceptions, c’est qu’elles ne correspondent pas nécessairement à des connaissances vraies, c’est-à-dire conforment à la réalité.
Si, comme le souligne Charles Robin, nous nous faisons une idée générale de qu’est un chien seulement après perçu de nombreux chiens différents auxquels nous reconnaissons des caractéristiques communes, « nos idées sont le prolongement, sous forme abstraite, de perceptions concrètes ».
Par définition, il ne nous est pas possible de connaître la réalité au-delà de l’expérience qu’on en a. Nous pouvons faire des déductions, des suppositions, des prévisions, mais dès lors que quelque chose échappe à notre expérience directe, nous ne pouvons parler à son sujet que de croyance, et de connaissance. L’exemple du lever du soleil est particulièrement adapté : « cette connaissance » repose en effet sur le présupposé selon lequel ce qui a eu lieu aujourd’hui aura forcément lieu demain. Mais ça, qu’est-ce qui nous le prouve ? Rigoureusement parlant, nous n’en savons rien. Ainsi, au lieu de dire que nous « savons » que le soleil se lèvera demain, nous devrions plutôt dire que nous « croyons » que le soleil se lèvera demain. Tout n’est que croyance, car habitude ne veut pas dire certitude.
Pour autant, faut-il considérer toutes nos croyances comme dénuées de valeur ? Absolument pas ! Hume le dit clairement : au quotidien, nous croyances sont utiles pour naviguer dans le monde. Ce qu’il dit, c’est simplement qu’il ne faut pas leu attribuer un caractère de vérité absolue. Car qui sait si, demain, ce que notre expérience nous fait considérer comme une vérité ne sera pas remplacé par… une autre vérité ?
ROBIN, Charles, La philosophie c’est pour vous aussi, 10. Hume – Comment se forme nos connaissance ? Paris, Larousse, 2025, pp. 112-113.
Se prononcer sur un sujet dont on a pas l’expérience directe serait donc l’expression d’un croyance ?
Première formulation : Se prononcer sur un sujet qui excède notre expérience directe relève, chez Hume, non de la connaissance démonstrative, mais de la croyance fondée sur l’habitude et l’expérience passée.
Deuxième formulation : Chez Hume, dès que nous dépassons l’expérience, nous ne savons pas : nous croyons — mais nous croyons nécessairement.
Troisième formulation : L’habitude produit de la croyance, non de la certitude ; mais sans cette croyance, aucune vie humaine n’est possible.
Personnellement, j’ai observé que beaucoup gens prennent pour vrai ce qu’ils pensent simplement parce qu’ils le pensent, et confondent ainsi croyance et certitude. Autrement dit : Nous croyons souvent ce que nous pensons vrai, mais croire n’est pas savoir.
Il arrive que nous tenions pour vrai ce que nous pensons simplement parce que nous le pensons, confondant ainsi croyance et certitude. Chez Hume, cette distinction est essentielle : croire n’est jamais équivalent à savoir, et nos certitudes quotidiennes reposent avant tout sur l’habitude et l’expérience passée.
Et l’opinion dans tout cela ?
L’opinion “classique” en philosophie « s’oppose à la connaissance certaine » :
L’opinion (doxa chez les Grecs) ou le jugement exprimé
Repose sur une réflexion ou un raisonnement
Peut être discutée ou critiquée
S’oppose à la connaissance certaine (epistémè)
Mais de nos jours, l’opinion n’implique plus nécessairement réflexion ni justification. Elle peut être purement subjective, spontanée ou sociale, ce qui rapproche certaines opinions de la simple croyance.
Disposition psychologique à tenir quelque chose pour vrai, fondée sur l’habitude ou l’expérience
Motive l’action, pas nécessairement justifiée
« Le soleil se lèvera demain » (Hume)
Croire qu’un produit est efficace parce qu’on l’a toujours utilisé
Opinion
Jugement réfléchi ou argumenté sur ce qui est vrai ou juste
Discursif, discuté, peut être critiqué
« La justice consiste à donner à chacun ce qui lui revient »
Tweet ou post politique impulsif, souvent sans preuve
Connaissance
Savoir fondé sur des preuves, l’expérience ou la démonstration
Justifiée, certaine ou rationnelle
Théorème de Pythagore, loi scientifique vérifiée
Preuve scientifique de l’effet d’un médicament
Permettez-moi de citer, pour la x-ième fois dans ce dossier, un chercheur américain, Louis Cheskin, pionnier de la recherche prédictive en marketing et des études de motivations d’achat des consommateurs.
Nous aimons croire que nous sommes objectifs, que nous nous intéressons à des informations objectives. En réalité, si l’on ne devient pas subjectif face à une nouvelle information objective, on ne s’y intéresse pas et on n’est pas motivé par elle. Nous disons que nous jugeons objectivement, mais en réalité nous réagissons subjectivement.
Nous faisons continuellement des choix dans la vie quotidienne. Nous choisissons les « choses » qui nous attirent subjectivement, mais nous considérons ces choix comme objectifs.
« Le comportement d’un individu se base sur son schéma de références. Le schéma de références d’un individu détermine ses attitudes. Consciemment et inconsciemment, un individu acquiert des concepts qui deviennent une partie de lui-même et qui sont la base de toutes ses attitudes. Le schéma de références est acquis des parents, des enseignants, des relations et des amis, du type d’émissions de radio que nous entendons, des émissions de télévision que nous regardons et du type de livres, magazines et journaux que nous lisons. La plupart d’entre nous croyons tirer des faits de ces sources, non pas des attitudes. Nous pensons que nous avons accumulé des informations objectives, non pas un schéma de références. »
TEXTE ORIGINAL EN ANGLAIS
We like to believe that we are objective, that we are interested in objective information. Actually, unless one becomes subjective about a new objective information, he is not interested in it and is not motivated by it. We say we judge objectively, but actually we react subjectively.
We continually make choices in daily life. We choose the « things » which appeal to us subjectively, but we consider the choices objective. »
An individual’s behavior is based on his frame of refer-ence. A person’s frame of reference determines his attitudes. Consciously and unconsciously one acquires concepts that become part of him and are the basis of all his attitudes. The frame of reference is acquired from parents, teachers, relatives and friends, from the type of radio pro-grams we hear, the T.V. programs we watch and from the kind of books, magazines and newspapers we read. Most of us believe we acquire facts from these sources, not attitudes. We think we have accumulated objective information, not a frame of reference.
Source : Cheskin, Louis, Basis For marketing Decision, Liveright, New York, 1961, p. 82.
Louis Cheskin met l’emphase sur l’étude des perceptions des consommateurs et non pas sur leurs opinions. Demander à un consommateur s’il va acheter, par exemple, le nouveau produit A, B ou C, revient à lui poser une question DIRECTE, ce qui nous donne son OPINION en réponse. Louis Cheskin constate que l’approche des sondages d’opinion révèle clairement que les consommateurs ne font pas toujours ce qu’ils disent, qu’ils n’agissent pas conformément à leurs opinions.
Prédire le succès commercial d’un nouveau produit (d’une nouveau nom, d’un nouveau design, d’une nouvelle saveur, d’un nouvel emballage…) sur la base d’un sondage d’opinion ou même d’un groupe de discussions demeure très risqué. De fait, 90% des nouveaux produits mis en marché connaissent un échec. Mais là aussi, l’habitude des sondages est fortement ancrée chez les gens de marketing. Il en va de même pour l’une de ses composantes, la publicité. Il est dit que 50% de la publicité fonctionnent mais qu’on ne sait pas lequel.
Heureusement, Louis Cheskin n’a pas cette habitude et il ne provient pas du marketing; il n’a donc pas des habitudes et des croyances à combattre.
Lors de nombreux tests, il se rendra à l’évidence que la perception agit davantage et de loin sur les motivations d’achat des consommateurs. Avant même que le consommateur puisse se faire une opinion, son cerveau a déjà interprété la perception en lien avec son schéma de référence inconscient et ce dernier a pris de court la raison pour lui dicter l’attitude favorable ou défavorable qu’il doit adopter face au produit est ainsi déterminer s’il posera ou non un geste d’achat.
Lorsque l’on adresse une question directe au consommateur, on se confronte à son ego. Sa réponse (son opinion) ne doit pas nuire à son image. Bref, ses mécanismes de défense ne mettent en action. Il ne nous livre donc pas nécessairement des indices sur son comportement passé ou futur face au produit.
C’est pour ne pas éveiller ces mécanismes de défense que Louis Cheskin met au point ce qu’il appellera : l’Approche indirecte des Réactions du Marché. Nom qu’il attribua au titre d’un article publié dans la prestigieuse Harvard Business Review EN 1948.
Un élément crucial dans les travaux de Louis Cheskin demeure à souligner. Il n’étudie pas les consommateurs mais les produits et leurs capacités à motiver les consommateurs à l’achat. Ce choix s’impose à lui car c’est uniquement sur le produit que l’entreprise peut intervenir. Et de ce fait, il quitte la famille des sciences inexactes pour se joindre à la famille des sciences exactes, soit celles qui étudient des objets physiques. Pour lui, le consommateur n’est que le révélateur du pouvoir qu’exerce le produit sur lui.
Ce faisant, il découvre ce qu’il nommera le « transfert de sensations ». Le consommateur transfert inconsciemment les sensations qu’il ressent à la suite de sa perception du nom du produit au produit lui-même, de l’emballage au produit contenu dans l’emballage, de la publicité au produit annoncé, du prix au produit au produit lui-même sou l’angle de la qualité, de sa place en magasin au produit… Ce transfert de sensations s’effectue inconsciemment.
Voici la chaîne : Perceptions – Sensations – Traitement via le Schéma de référence – Attitude favorable ou défavorable – Geste d’achat ou non suivant l’attitude adoptée (et non pas suivant l’opinion du consommateur).
Tout ce long détour par le chercheur Louis Cheskin et ses travaux pour mettre en relief le fait que l’habitude, comme le souligne Hume, n’est pas fiable en ce qu’elle donne lieu à des croyances et non pas des connaissances conforment à la réalité.
« Je peux comprendre pourquoi les gens de marketing et de publicité ne peuvent pas saisir la signification du transfert de sensations, parce que je ne pouvais pas la saisir moi-même. J’ai accepté le transfert de sensations seulement après avoir vu plusieurs tests réalisés auprès des centaines d’individus. J’avais de la difficulté à accepter le transfert de sensations parce que ce dernier était contraire à mon schéma de références; contraire à mon éducation; en opposition avec mon orientation. Le transfert de sensations était une réalité et je ne pouvais pas l’affronter. Mais en n’y faisant pas face, en ne l’acceptant pas, je n’aurais pas été capable de résoudre des problèmes de marketing. »
« I can understand why marketing and advertising men can-not grasp the significance of sensation transference, because I could not grasp it. I accepted it only after I had seen several tests with hundreds of individuals. I had difficulty accepting it because it was contrary to my frame of reference ; it was contradictory to my education ; it was in opposition to my orientation. It was a reality I could not face. But without facing it, without accepting it, I would not be able to solve marketing problems.»
Cheskin, Louis, Secrets of marketing success, Trident Press, New York, 1967, p. 150.
Pour aborder la philosophie de Diogène de Sinope qui prônait le mépris des conventions sociale, Charles Robin donne en exemple le personnage principal du film « Forrest Gump ».
Forrest ne fonctionne pas comme la plupart des gens. Il ne réfléchit pas, ou plutôt, il ne calcule pas. Il ne voit pas le mal dans la franchise, ni de la honte dans le naturel. Et c’est bien ça, le problème. Car si tout nous pousse à voir en Forrest un jeune homme « inadapté », c’est-à-dire quelqu’un à qui les codes de la vie en société font défaut, il se pourrait bien que ce soit en réalité à nous, les « gens normaux », que quelque chose fasse défaut, à savoir l’authenticité.
Les conventions hypocrites, les règles de la bienséance, la comédie sociale, c’est tout cela que nous appelons « adapté ». Nous ne disons jamais qu’en étant adaptés à une société dont le mot d’ordre est de faire semblant, ce sont peut-être les gens comme nous qui ont à apprendre de tous les Forrest Gump de la planète. Des Forrest Gump qui se contentent de vivre alignés avec leur nature profonde, et qui ne se laisse pas dicter leur comportement par les regard des autres ni par les conventions sociales.
ROBIN, Charles, La philosophie c’est pour vous aussi, 11. Diogène de Sinope – Faut-il respecter les conventions ? Paris, Larousse, 2025, pp. 118-119.
Pendant mes études, j’ai réalisé un grand nombre de projets para-scolaires. J’étais très occupé. Et, à vrai dire, je ne vivais que pour mes études et ces projets. Solitaire de nature, je n’impliquais pas dans mes projets des collaborateurs si ce n’est la direction du collège dont j’avais besoin de la permission. À cela s’ajoutait des participations à l’hebdomadaire, la radio et la télévision locale. Je fonçais tête baissée sans me soucier du regard des autres. Je n’avais aucune espèce d’idée de l’opinion des autres étudiants à mon sujet. J’étais, selon moi, authentique. Mais voilà qu’un jour, un étudiant a souhaité ma mort (à la place d’un autre étudiant très apprécié de tous). Je ne savais pas qu’il se trouvait parmi les étudiants des gens qui me détestaient, qui ne m’aimaient pas du tout. Je ne correspondais aux standards de la société étudiante dans laquelle j’évoluais en solitaire en multipliant un projet après l’autre. Il y avait des conventions à respecter pour la vie étudiante et, par simple ignorance, je ne les respectais pas. Je n’avais pas le souci de soumettre mes actions et mes projets à de telles conventions. Seule ma créativité me guidait. Bien sûr, cette affaire est plus compliquée qu’il n’y paraît. Toujours est-il que ma vie durant j’ai souvent méprisé les conventions sociales, tantôt par insouciance, tantôt pour parvenir à mes fins. Et dans ce dernier cas, j’en ai payé de prix à chaque fois.
Je me m’inscris pas pour tant dans le mouvement cynique dont Diogène de Sinope fut le personnage le plus connu. Contrairement à ce philosophe, je ne rejette pas les conventions sociales, je ne prône pas la simplicité radicale ou l’autosuffisance et je ne recherche pas la vertu comme seul bien véritable.
Forrest n’est pas un cynique, mais il en a la sagesse. Car c’est ainsi que l’on reconnaît les sages : ils ne se contentent pas d’indiquer aux autres le chemin de la vertu. Ils l’empruntent eux-mêmes, au mépris des honneurs et des privilèges.
ROBIN, Charles, La philosophie c’est pour vous aussi, 11. Diogène de Sinope – Faut-il respecter les conventions ? Paris, Larousse, 2025, p. 123.
Je n’ai pas cette sagesse car le chemin de la vertu ne me semble pas familier. J’étais et je demeure un « problem directed men », un « homme axé sur les problèmes ». Il suffit d’un problème pour que j’en recherche une solution. J’avais ce slogan pour la firme de recherche marketing : « Si vous n’avez pas de problème, me m’appeler pas ! »
Cynique d’hier et cyniques d’aujourd’hui
De nos jours, quand on parle de « cynisme », on fait référence au fait d’avoir un regard désabusé sur le monde. Les cynique moderne est un pessimiste qui utilise l’insolence et la provocation pour manifester son mépris à l’égard d’un monde qu’il perçoit comme profondément dévoyé. Il s’agit donc d’une vision très différente du cynisme antique, lequel était dirigé vers la recherche d’une vie simple et en accord avec la nature.
La cynique d’aujourd’hui est volontiers acerbe, mordant, corrosif. Le cynique d’hier était en quête de liberté, de vertu et de vérité. Le cynique d’aujourd’hui prend plaisir à contester les valeurs établies. Le cynique d’hier, lui, y était simplement indifférent.
Et si le cynique d’aujourd’hui a l’impression de vivre dans un monde corrompu et hypocrite, c’est peut-être parce que, contrairement au cynique d’hier, ses attentes se tournent davantage vers les autres que vers lui-même. Le cynique de l’Antiquité n’attendait rien du monde, il ne cherchait pas à accuser la société ni a revêtir le costume du rebelle. Sa seule volonté était de se libérer de ses chaînes, celles que nous percevons d’autant moins qu’elles sont invisibles : les chaînes du jugement.
ROBIN, Charles, La philosophie c’est pour vous aussi, 11. Diogène de Sinope – Faut-il respecter les conventions ? Paris, Larousse, 2025, pp. 123-124.
C’est vrai, les cyniques d’aujourd’hui tournent leurs attentes davantage vers les autres que vers eux-mêmes. Critiquer les autres, c’est facile. Déguiser ses critiques en opinions, c’est encore plus facile. « C’est juste mon opinion et je la partage » disent plusieurs. Et prendre SON opinion pour SA vérité revient à soutenir « À chacun sa vérité ». Les cyniques d’aujourd’hui complotent ou voient des complots partout. Ils parlent de « faits alternatifs » comme si cela était possible. Au final, écrit Myriam Revault d’Allones, nous sommes dans une « Ère de post-vérité ».
Et si je ne peux pas ici me prononcer sur tout ce qui me donne à penser dans le livre LA PHILOSOPHIE C’EST POUR VOUS AUSSI de CHARLES ROBIN. Mais je ne peux pas non plus passer sous silence le chapitre consacré à la philosophe Hypatie d’Alexandrie – La foi peut-elle être dangereuse ? Il faut voir le film AGORA qui raconte son histoire pour saisir la réponse à la question poser : oui, la foi peut être dangereuse !
Conclusion
Je vous recommande fortement la lecture de LA PHILOSOPHIE C’EST POUR VOUS AUSSI, de CHARLES ROBIN.
L’EXPÉRIENCE PHILOSOPHIQUE
« Je peux comprendre pourquoi les gens de marketing et de publicité ne peuvent pas saisir la signification du transfert de sensations, parce que je ne pouvais pas la saisir moi-même. J’ai accepté le transfert de sensations seulement après avoir vu plusieurs tests réalisés auprès des centaines d’individus. J’avais de la difficulté à accepter le transfert de sensations parce que ce dernier était contraire à mon schéma de références; contraire à mon éducation; en opposition avec mon orientation. Le transfert de sensations était une réalité et je ne pouvais pas l’affronter. Mais en n’y faisant pas face, en ne l’acceptant pas, je n’aurais pas été capable de résoudre des problèmes de marketing. »