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Article # 167 – Nouvelle édition gratuite : L’expérience philosophique, essai de didactique expérimentale, Claude Collin, nouvelle édition Hommage

L’expérience philosophique, Claude Collin,

Bellarmin, Montréal, 1978

L’histoire officielle récente des Nouvelles Pratiques Philosophiques (NPP) remonte au début des années 1980 avec le philosophe allemand Gerd B. Archenback. Or, le véritable précurseur des Nouvelles Pratiques Philosophiques est nul autre qu’un Québecois : le professeur de philosophie au Cégep du Vieux-Montréal (Collège d’Enseignement Général et Professionnel), Claude Colin (1925 – 2018). Au début des années 1970, Monsieur Collin innove une nouvelle pratique philosophique avec sa didactique de l’enseignement de la philosophie au collégial.

« Si Gerd B. Achenbach a ouvert les portes de la cité au philosophe-praticien dans les années 80, Claude Collin avait déjà, dix ans plus tôt, transformé la salle de classe du Cégep en un véritable cabinet de pratique philosophique. En utilisant le test PERPE non comme un outil de contrôle, mais comme un instrument d’écoute du monde vécu de l’étudiant, il préfigurait cette Philosophical Praxis où le dialogue n’est plus une leçon, mais un événement de pensée partagé. »

Monsieur Collin a publié quatre essais dont les titres forcent la réflexion sur son approche. Il ne titre pas son livre « L’expérience de la philosophie » mais plutôt « L’EXPÉRIENCE PHILOSOPHIQUE » (1978). Ici, c’est l’expérience elle même qui est philosophique. Il intitule un autre de ses livres « L’INITIATION PHILOSOPHIQUE » (1994) plutôt que « L’initiation à la philosophie ». Ici, c’est l’initiation elle-même qui est philosophique.

Monsieur Claude Collin publie son premier essai en 1974. Il expose dans ce livre ses travaux de recherche au sujet des cours de philosophie au collégial commencés avant 1970. Il mérite donc bel et bien le titre de pionniers des Nouvelles Pratiques Philosophique (NPP).

Bibliographie Chronologique (1971 – 1997)

Le titre de précurseur des Nouvelles Pratiques Philosophiques revient, de fait et de droit, au professeur de philosophie Claude Collin.

Pendant que des efforts considérables s’effectuaient dans le sens d’une recherche fondamentale, nous avons cru nécessaire d’attirer l’attention sur les possibilités d’une recherche scientifique portant sur les conditions psychopédagogiques de l’enseignement de la Philosophie, tout en respectant les objectifs lointains d’une démocratisation de l’enseignement.

De ce point de vue, il s’agissait d’édifier et de perfectionner un instrument de travail adapté aux besoins de l’étudiant actuel de sorte qu’il devienne capable d’élaborer sa propre philosophie.D’un point de vue didactique, la philosophie n’est pas, elle se construit. Il ne s’agit donc pas d’apprendre des doctrines toutes faites, bien que nous sachions que l’étude des philosophies particulières est nécessaire à l’approfondissement d’une philosophie. Mais le problème didactique consiste à savoir comment favoriser, chez l’étudiant réel, la maîtrise des opérations mentales fondamentales qu’effectue le philosophe lorsqu’il réfléchit à la manière d’un philosophe.

COLLIN, Claude, L’expérience philosophique, Bellarmin, Montréal, 1978, quatrième de couverture.

Les besoins de l’étudiant

Au Québec, l’éducation collégial était offerte par les institutions religieuses jusqu’au années 1950. Une Révolution tranquille se déploie à la suite de l’élection provincial du 22 juin 1960 portant au pouvoir Jean Lesage du Parti libéral du Québec. Le ministère de l’Éducation du Québec a été créé officiellement le 13 mai 1964. Et la loi créant les Collèges d’enseignement général et professionnel (Cégep) a été adoptée en juin 1967. Les 12 premiers Cégeps ont ouvert leurs portes dès la rentrée de septembre 1967.

L’implication de Claude Collin dans la réforme de l’enseignement au Québec est indissociable de l’esprit de 1967. À cette époque, le Québec vit une rupture majeure : on passe d’un système d’élite géré par le clergé (les collèges classiques) à un système public accessible à tous.

1. La fin du cours magistral « ex cathedra » – Avant la réforme, la philosophie était souvent enseignée de manière rigide, où l’étudiant devait mémoriser des thèses préétablies (souvent le thomisme). Claude Collin a été l’un des premiers à dire : « Si on veut démocratiser, il faut que l’élève soit l’acteur de sa pensée, pas un simple réservoir. » Il a transformé la classe en un laboratoire où l’étudiant « fait » de la philosophie au lieu de simplement l’écouter.

2. L’invention de la « Didactique de la philosophie » – Avec son collègue Zdenko Osana, il a compris que pour accueillir des milliers de nouveaux étudiants qui n’étaient pas issus de la bourgeoisie, il fallait une méthode.

• Il a structuré l’apprentissage en étapes claires (l’acquisition de concepts, la transformation par le dialogue, et l’évaluation).
• Ses recherches au Collège de Sherbrooke (dès 1971) ont prouvé que la philosophie pouvait être apprise par tous, et non seulement par une élite intellectuelle, si l’on utilisait les bons outils pédagogiques.

3. Le Collège de Sherbrooke comme pionnier – Le Collège de Sherbrooke, fondé en 1967, a été un terrain d’expérimentation fertile. Claude Collin y a passé l’essentiel de sa carrière. En publiant ses manuels au Griffon d’argile, il a exporté le « modèle de Sherbrooke » à l’ensemble du réseau des Cégeps.

4. L’instrument de travail (Le manuel-outil) – La citation choisie précédemment prend ici tout son sens : « …édifier et de perfectionner un instrument de travail adapté aux besoins de l’étudiant actuel… »L’étudiant « actuel » de 1967-1970 était un étudiant de la classe moyenne ou ouvrière qui entrait pour la première fois au collège. Claude Collin lui a offert un « instrument de travail » (ses livres et sa méthode) pour que ce dernier ne se sente pas exclu du grand débat philosophique.

Pourquoi on le dit « Précurseur des NPP » ?

Les Nouvelles Pratiques Philosophiques (NPP), comme la philosophie pour enfants ou les cafés-philo, reposent sur l’idée que la philosophie est une activité pratique et démocratique. En voulant que l’étudiant « élabore sa propre philosophie » dès 1978, Claude Collin posait, au Québec, les fondations de ce mouvement bien avant qu’il ne devienne une mode mondiale.

Pour Monsieur Claude Collin, les cours de philosophie au Cégep ne peuvent pas être calqué sur les cours offerts dans l’ancien système des Collèges classiques, c’est-à-dire perpétuer les cours magistraux. Il se penche donc sur les besoins de l’étudiant face au cours de philosophie. Il mène un recherche très approfondie auprès des étudiants en cours de philosophie.Le test PERPE (Perception par les Étudiants des Relations Professeurs-Étudiants)

Le test PERPE (Perception par les Étudiants des Relations Professeurs-Étudiants) a été élaboré à partir d’une recherche effectuée par le S.G.P.U. (Service de gestion pédagogique universitaire) et que la population globale de cette recherche initiale était de 1 911 étudiants. Le test a été élaboré par le Service de gestion pédagogique universitaire (SGPU) de l’Université de Montréal en 1969. Compte du large échantillonnage, Monsieur Claude Collin reconnaît la scientificité de ce test, l’une des préoccupation majeures dans toutes ses recherches.

En 1970 – 1971 : Claude Collin et son collègue Zdenko Osana comprennent que le test PERPE de 1969 est puissant, mais qu’il doit être adapté aux spécificités de la philosophie (qui n’est pas une matière comme les autres). Ils créent le PERPE/PHILO. Ils l’utilisent pour diagnostiquer ce qui ne va pas dans les classes de philosophie après la création des Cégeps (1967).Le « Test PERPE/Philo » (Perceptions des Étudiants de la Relation Pédagogique et de son Efficacité, version Philosophie) représente l’aboutissement technique et scientifique de la démarche de « Claude Collin » et de l’« Institut de recherches didactiques de Laval ».

Ce test n’est pas un simple questionnaire de satisfaction, mais un instrument de mesure psychopédagogique rigoureux conçu pour transformer l’enseignement de la philosophie au collégial en une science expérimentale.Le PERPE tire ses origines des travaux du professeur belge « Gilbert De Landsheere (VOIR AUSSI). Au début des années 1970, Claude Collin cherche un outil capable de valider scientifiquement ses intuitions pédagogiques et de répondre au « flou » qu’il reproche aux réformes administratives (comme le Rapport Roquet).

Il adapte alors cet instrument pour créer le « PERPE/Philo ». L’idée fondamentale est que la qualité de l’apprentissage ne dépend pas seulement du contenu du programme, mais de la « relation pédagogique » perçue par l’étudiant.Le test repose sur un questionnaire complexe soumis aux étudiants (et souvent au professeur lui-même pour comparaison). Il mesure trois dimensions critiques :

• « Le Réel (Le Perçu) » :  L’étudiant décrit ce qu’il vit réellement en classe. (Exemple : « Le professeur encourage-t-il la discussion ? »)
• « L’Idéal (L’Attente) » :  L’étudiant décrit ce qu’il considérerait comme une situation d’apprentissage parfaite.
• « L’Écart (L’Indice d’Efficience) » :  C’est la donnée la plus précieuse. Plus l’écart entre le « réel » et l’« idéal » est grand, plus la relation pédagogique est jugée inefficace ou insatisfaisante par l’étudiant.

Le PERPE/Philo ne juge pas la personnalité du professeur, mais des comportements pédagogiques précis, regroupés en plusieurs facteurs :

• « L’intérêt pour l’étudiant : » Le professeur est-il disponible ? Respecte-t-il les opinions des élèves ?
• « La compétence didactique : » La matière est-elle présentée clairement ? Le passage des concepts abstraits aux exemples concrets est-il réussi ?
• « L’incitation à la réflexion : » Le cours pousse-t-il l’étudiant à remettre en question ses propres préjugés (le cœur de la méthode Collin) ?
• « L’évaluation : » Les critères de correction sont-ils perçus comme justes et formateurs ?

L’usage du PERPE/Philo a permis de définir ce que Collin appelait la « Didactique expérimentale ». Grâce aux données compilées par l’Institut de recherches didactiques de Laval, la philosophie au Québec est passée d’une tradition de « cours magistral » à une approche plus interactive et centrée sur le développement de l’étudiant.Le test permettait de valider si l’étudiant « apprenait à philosopher » ou s’il « apprenait simplement de la philosophie ». Pour Collin, si le test révélait un écart massif dans la catégorie « incitation à la réflexion », c’est que l’essence même de la discipline était perdue.

En résumé, le « Test PERPE/Philo » est le thermomètre scientifique de la salle de classe. Il a permis de sortir la pédagogie de la philosophie de l’opinion pour l’amener vers la mesure. Il reste l’un des héritages les plus tangibles de l’Institut de Claude Collin, prouvant que la rigueur philosophique peut s’allier à la rigueur des sciences sociales pour améliorer l’éducation.

L’esprit scientifique chez Claude Collin.

Parcourons ensemble l’AVANT-PROPOS de « L’EXPÉRIENCE PHILOSOPHIQUE ». Je relève des passages en caractère gras.

« Il y a quelques années, nous proposions d’appliquer à l’étude des problèmes pédagogiques de l’enseignement de la philosophie la méthode d’investigation scientifique propre à la didactique expérimentale[1]. L’étude des faits pédagogiques entendus dans le sens défini par l’éminent professeur Raymond Buyse[2] nous semblait un moyen sérieux et efficace d’élaborer une méthode didactique répondant à la fois aux besoins réels des étudiants et aux exigences de la réflexion philosophique.

Cette recherche s’inscrivait dans un contexte socio-culturel qui en déterminait le sens et les raisons d’être. Plusieurs études avaient mis en lumière certains aspects de la crise que subissait l’enseignement de la philosophie, suite à ce que l’on a appelé la « révolution tranquille ».

Le ministère de l’Éducation du Gouvernement du Québec publiait, en 1972, un rapport d’enquête (englobant les années 1967-1968-1969) sur les professeurs de philosophie, leurs représentations de la philosophie comme savoir et comme pratique[3]. L’enseignement de la philosophie était remis en question d’une façon parfois très radicale par les enseignants, tant sous l’aspect pédagogique (objectifs, contenus, méthodes, modes d’intervention, etc.) que sous l’aspect idéologique et socio-culturel.

Ces documents ne faisaient que décrire une situation qu’étudiants et enseignants vivaient tous les jours, situation d’autant plus difficile et délicate que le climat des relations de travail à l’intérieur des institutions éducatives favorisait une réflexion politique (en termes de pouvoirs) qui rejoignait les interrogations contemporaines sur la fonction de la pédagogie dans les appareils de l’État. L’incidence politique de la pédagogie éclatait dans les données mêmes du vécu quotidien. D’où l’angoisse des uns et la satisfaction confiante des autres devant l’ampleur de la remise en question. D’où, aussi, la radicalisation des attitudes face au changement qui s’effectuait : nouvelle population étudiante (très diversifiée aux points de vue âge, orientation, mentalité, préparation, etc.) ; nouvelle structure des programmes à repenser ; préoccupation évidente de re joindre le vécu quotidien ; besoin profondément ressenti de clarifier le statut de l’enseignement de la philosophie menacé de plus en plus par le développement des sciences humaines.

Le renouvellement des effectifs au sein des corps professoraux, tout en apportant du sang neuf, ne faisait que mettre en lumière l’urgence de cette remise en question et l’absence presque totale d’études pédagogiques dans le domaine de l’enseignement de la philosophie, comme le laisse soupçonner le rapport de l’Association des Professeurs de Philosophie des Collèges du Québec (p. 249) :

« Je tiendrais, affirme un professeur, à ce que vous mettiez dans ce rapport que je veux savoir ce que c’est que l’enseignement. Je voudrais que vous le souligniez. Dans n’importe quel domaine, mais en philosophie en particulier. Qu’est-ce que c’est le rôle du professeur comme professeur ? »

Le rapport commente de la façon suivante cette interrogation :

« Cette question est centrale dans notre interrogation sur la présence du groupe à la culture québécoise, car elle n’appelle rien moins que des énoncés concernant le sens, la justification, les limites et la portée effectives des activités pédagogiques du professeur de philosophie (. . .). Cette question est également centrale à un autre titre : ce qu’elle affirme péremptoirement et agressivement c’est que présentement, il n’y a pas de réponse claire à cette question, encore moins de réponse reconnue ! et que » les jeunes. malgré leurs allures d’avant-garde, ne sont guère plus capables que quiconque d’en formuler une »[4]

Cette constatation exprimée par les auteurs de ce rapport ne repose sans doute pas sur ce seul témoignage : elle exprime bien, cependant, un aspect du climat d’inquiétude, d’insécurité et d’ambiguïté où baignait l’enseignement de la philosophie dans les premières années qui ont suivi la réforme de l’Éducation au Québec. Il faut bien dire que la pédagogie de la philosophie n’a jamais fait l’objet de beaucoup de recherches dans le passé. On relève à peine deux ou trois ouvrages pédagogiques concernant cette discipline au cours des quinze dernières années[5]. On comprend que le problème pédagogique se posait si brutalement qu’il risquait d’être absorbé et subjugué par des préoccupations d’ordre idéologique.

Sans vouloir minimiser l’importance et l’urgence d’une remise en question du sens et de la signification de l’enseignement de la philosophie dans le contexte socio-culturel du Québec en évolution, il nous semblait à propos de rappeler la fonction irremplaçable de la recherche expérimentale en ce domaine, dans l’espoir que la révolution entreprise portât tous ses fruits. D’autres études nous révélaient le peu de cas fait à la connaissance réelle de nos étudiants dans cette remise en question, puisque l’attente des étudiants face à l’enseignement de la philosophie était fortement déçue selon les applications des tests PERPE* PHILO[6]. Enfin, le Rapport Roquet portait un jugement sévère sur la valeur de formation des cours communs obligatoires au niveau collégial[7].

En définitive, la remise en question de l’enseignement de la philosophie se faisait brutalement, non seulement en raison d’une transformation rapide du contexte socio-culturel québécois, mais, plus précisément, parce que l’on continuait à considérer la philosophie comme connaissance à transmettre sans tenir suffisamment compte du principal intéressé, l’étudiant.Chacun se faisait la conscience de l’étudiant à travers sa propre conception de l’état de la société québécoise et sa propre conception de la philosophie.

Dans une telle optique on peut toujours considérer la pédagogie comme un pouvoir entre les mains de l’État pour justifier, maintenir et développer un modèle de société correspondant à l’image de la classe dominante. Mais une telle affirmation ne peut constituer une base scientifique pour déterminer les objectifs d’un cours et la méthodologie qui permet de les atteindre. Elle conduit plutôt à une prise de position ambiguë : il s’agit effectivement, dans tout apprentissage ou enseignement, d’utiliser un pouvoir, mais aussi de communiquer ou développer un pouvoir (celui que donnent toute connaissance et toute formation); on utilise un pouvoir pour transmettre un modèle de société, mais en réalité la connaissance libère et la formation permet d’agir.Cela est particulièrement vrai en ce qui concerne l’enseignement de la philosophie. Le message est le médium lui-même.

Ainsi, le débat pédagogique au sein des corps professoraux se maintenait beaucoup plus au niveau de l’idéologie que de la pédagogie et débouchait sur un dogmatisme nouveau, qui, dans la pratique, ne changeait pas grand-chose au point de vue psychopédagogique. On substituait une doctrine à une autre. C’était la lutte entre une idéologie dominante et une autre se croyant justifiée de s’imposer.

Le seul moyen d’éviter cet écueil du dogmatisme ou d’une aliénation nouvelle était à nos yeux d’orienter la pédagogie dans le sens d’une mise en œuvre de moyens pour développer des capacités mentales en considérant la réflexion philosophique comme un « comportement ».

Pourtant, la « révolution tranquille » ne pouvait pas ne pas impliquer une remise en question de la pédagogie dès lors que cette société cherchait à se redéfinir, à marquer son originalité et à se choisir un avenir. On ne peut se découvrir, se reconnaître vraiment sans se psychanalyser, c’est-à-dire sans prendre conscience de son aliénation et des conditions objectives qui l’entre tiennent. La société, dans son ensemble, et plus particulièrement par les media d’information électroniques, agit sur l’individu selon le schéma de l’expérience vécue (cf. p. 116) et contribue à son aliénation en un sens déterminé, dans la mesure où un pouvoir (que ce soit celui de l’establishment financier, d’une idéologie politique ou sociale) manipule ces media.

La révolution tranquille, pour dépasser cette mise en conditionnement des gens et la surmonter, se devait de mettre entre les mains de la jeunesse des instruments intellectuels capables d’assurer leur maturité sans l’entraîner vers un autre état d’aliénation. Tout cela impliquait des études sérieuses en pédagogie, et plus particulièrement en pédagogie de la philosophie, si tant est vrai que celle-ci soit une sagesse et un apprentissage de la vie, comme nous espérons pouvoir le démontrer au cours de ce travail. En ce sens, le Rapport Parent avait inscrit dans la réforme souhaitée de l’enseignement les principes d’une démocratisation nécessaire. Il était à prévoir qu’une transformation en profondeur allait s’effectuer dans une reformulation mieux articulée et adaptée des institutions éducatives. Mais au niveau de la classe, on persistait souvent à confondre objectifs philosophiques et objectifs pédagogiques.

Pendant que des efforts considérables s’effectuaient dans le sens d’une recherche fondamentale, nous avons cru nécessaire d’attirer l’attention sur les possibilités d’une recherche scientifique portant sur les conditions psychopédagogiques de l’enseignement de la Philosophie, tout en respectant les objectifs lointains d’une démocratisation de l’enseignement. De ce point de vue, il s’agissait d’édifier et de perfectionner un instrument de travail adapté aux besoins de l’étudiant actuel de sorte qu’il devienne capable d’élaborer sa propre philosophie.

Le seul moyen de parvenir à cette fin était à nos yeux de mener une recherche systématique sur le com portement mental des étudiants en rapport avec le comportement du philosophe.

En publiant notre premier essai, nous ne disposions pas de faits pédagogiques significatifs suffisants pour cerner ce problème avec précision et d’une façon complète. Nous avons l’impression d’avoir progressé en ce sens en poursuivant notre recherche (que nous qualifions d’artisanale, en raison de l’impossibilité, dans le contexte actuel, d’obtenir des conditions nécessaires à une recherche rigoureusement scientifique). En utilisant analogiquement les modèles scientifiques issus de l’informatique, de la psychologie, de la neurophysiologie, nous croyons avoir dégagé les caractéristiques les plus importantes, à nos fins, du comportement mental réel de l’étudiant qui s’initie à la philosophie.

Nous en venons à la conclusion que l’enseignement de la philosophie doit permettre à l’étudiant de passer graduellement d’un type de réflexion spontanée au modèle de réflexion systématique propre à la philosophie. Et puisque l’expérience est la voie naturelle de tout apprentissage, le problème fondamental de l’enseignement de la philosophie peut s’exprimer de la façon suivante : comment l’étudiant peut-il parvenir à vivre des expériences philosophiques de type achevé et ainsi développer un esprit philosophique ?

L’essai que nous publions aujourd’hui tente de répondre à cette question. Dans une première partie, nous nous efforçons de cerner le problème du passage de l’expérience vécue commune à l’expérience philosophique proprement dite. Dans la seconde partie, nous abordons les principaux aspects de ce problème d’un point de vue didactique. Nous présentons, ensuite, quelques travaux d’étudiants pouvant servir d’illustration.

NOTES_____________

[1] L’Enseignement de la Philosophie, essai de didactique expérimentale, Fides, Montréal, 1974, Claude Collin et Z. Osana.
[2] Expérimentation en Pédagogie, Maurice Lamertin, Bruxelles, 1935.
[3] Les Professeurs de Philosophie des Collèges du Québec, leurs représentations de la Philosophie comme savoir et comme pratique, Ministère de l’Éducation, Gouvernement du Québec, mars 1974, 4 t.
[4] Les Professeurs de Philosophie des Collèges du Québec, t. 3, p. 251.
[5] Thomisme ou Pluralisme ?, réflexion sur l’enseignement de la philosophie, Jean Racette, Bellarmin-Desclée de Brouwer, 1967.L’enseignement du thomisme dans les collèges classiques, Lucien Le lièvre, Fides, 1965.
On trouvera la liste des travaux philosophiques, depuis 1940, dans les Cahiers de l’institut Supérieur des Sciences Humaines, Université Laval, Québec, no 4, tome II, p. 135 et ss.
[6] Rapport Roquet, Ministère de l’Éducation, Québec, 1971,
[7] Test sur la perception des étudiants de renseignement de la philosophie au collégial. Ministère de l’Éducation, Montréal, 1971.
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Décortiquons ce paragraphe

« Nous en venons à la conclusion que l’enseignement de la philosophie doit permettre à l’étudiant de passer graduellement d’un type de réflexion spontanée au modèle de réflexion systématique propre à la philosophie. Et puisque l’expérience est la voie naturelle de tout apprentissage, le problème fondamental de l’enseignement de la philosophie peut s’exprimer de la façon suivante : comment l’étudiant peut-il parvenir à vivre des expériences philosophiques de type achevé et ainsi développer un esprit philosophique ? »

La toute première démonstration d’un esprit scientifique relève du choix de l’objet à l’étude. Dans le cas de Claude Collin, c’est l’étudiant l’objet de sa recherche, non pas le cours de philosophie lui-même, ce dernier demeure le révélateur de l’objet.

Et c’est en partant de l’étudiant en objet de ses recherches qu’il met de l’avant son VÉCU comme point de départ de l’expérience philosophique qu’il propose, non pas le syllabus du cours ou les notes de cours. Par respect pour l’esprit scientifique, Claude Collin ne peut pas séparer son objectif de son objet de recherche, pas plus que de son objectif : « et ainsi développer un esprit philosophique ? »

Quand il précise « puisque l’expérience est la voie naturelle de tout apprentissage », il fait preuve d’une conscience aigüe du rôle incontournable, fondamentale, de l’expérience de l’étudiant dans l’apprentissage. Cette approche implique la culture de l’étudiant, ses déterminismes, son conditionnement, son conscient, son inconscient et l’ensemble de ses capacités propres.

Pendant que l’on discute des philosophes et des philosophies à mettre au programme de l’étudiant, Claude Collin se préoccupe d’abord et avant tout de l’étudiant et du rôle de son expérience. L’étudiant réagira toujours à ces philosophes et ces philosophies d’abord et avant tout suivant son expérience.

Claude Collin instaure donc un RESPECT inconditionnel de l’étudiant et de son expérience dans l’atteinte de l’objectif qui caractérise ses cours de philosophie. Il n’y a qu’une question à se poser : « comment l’étudiant peut-il parvenir à vivre des expériences philosophiques de type achevé » à partir de son VÉCU, de l’expérience de son vécu. Il écrit : « (…) nous nous efforçons de cerner le problème du passage de l’expérience vécue commune à l’expérience philosophique proprement dite. (…) »

Passons à l’Introduction

Je souligne des passages avec des caractères gras.

« La méthode didactique que nous décrivions dans « L’Enseignement de la Philosophie » se présente comme un schéma des différentes mises en ordre de la réflexion conduisant à la réalisation d’un comportement voulu et prévu de l’étudiant qui s’initie à la philosophie.

Claude Collin cible bien quel est le résultat voulu par le professeur de philosophie : « un comportement », « un comportement voulu et prévu ». Il n’est pas question ici du but poursuivie habituellement dans les cours : acquérir des connaissance et savoir répondre à des questions sur cette connaissance comme preuve de l’efficacité du cours.

Il faut reconnaître la polyvalence de ce modèle didactique. D’une part, il permet de surmonter un bon nombre de problèmes pratiques que rencontrent l’étudiant et l’enseignant dans le cours d’initiation à la philosophie : il schématise le cheminement de la « pensée-qui-se-fait » de l’étudiant qui apprend à philosopher, tout en demeurant toujours proportionné à ses capacités mentales réelles et conforme au type de comportement que l’on reconnaît à la réflexion philosophique.

En écrivant « de l’étudiant qui apprend à philosopher », Claude Collin ne s’imagine pas que l’étudiant apprendra à philosopher au contact des grands philosophes et de leurs philosophies particulière. Il ne s’agit plus de connaître la philosophie mais d’apprendre à philosopher.

En ajoutant « tout en demeurant toujours proportionné à ses capacités mentales réelles », il enseigne en tenant compte des limites des capacités mentales de CHAQUE étudiant car son EXPÉRIENCE est toujours PARTICULIÈRE. On ne demande pas à une personne ce dont elle n’a pas les capacités. Et pour développer ses capacités, une personne sera plus à même de le faire à partir de son propre VÉCU, de sa propre expérience, que du vécu et de l’expérience d’une autre.

De plus, ce modèle didactique présuppose des études préalables effectuées dans l’esprit de la méthode scientifique propre à la didactique expérimentale. Il repose sur des faits observés, recueillis, analysés méthodiquement, tirés des travaux de plusieurs centaines d’étudiants répartis dans toutes les concentrations du plus populeux cegep urbain du Québec.

Ici, Claude Collin souligne une fois de plus la nécessité d’études « effectuées dans l’esprit de la méthode scientifique propre à la didactique expérimentale ». Il spécifie qu’il s’agit « de la méthode scientifique ». À ce sujet, il référera à Gaston Bachelard (« Le rationalisme appliqué ») et à Léon Meynard (« La Connaissance »), deux livres que j’ai déjà lus.

Les sept obstacles à surmonter pour acquérir un esprit scientifique selon Gaston Bachelard

L’esprit scientifique n’est pas une simple connaissance à acquérir mais un conditionnement de l’esprit pensant. On ne le possède qu’en théorie ou qu’en pratique. Claude Collin fait preuve d’un esprit scientifique en pratique.

Suite à ces recherches, nous croyons être en mesure d’affirmer que le problème pédagogique essentiel de l’initiation à la philosophie consiste à déterminer les conditions psychopédagogiques du passage d’une réflexion de sens commun à une réflexion philosophique proprement dite et le plus possible. Ce passage est le mouvement même de l’expérience philosophique.[1]

À retenir : « conditions psychopédagogiques ». Et ces conditions ne sont pas à considérer comme des artifices mais plutôt comme « le problème pédagogique essentiel de l’initiation à la philosophie ». Les étudiants ne se retrouvent pas tous dans les mêmes conditions psychopédagogiques. « (…) le problème pédagogique essentiel de l’initiation à la philosophie consiste à déterminer les conditions psychopédagogiques du passage d’une réflexion de sens commun à une réflexion philosophique proprement dite et le plus possible ».

Le modèle didactique proposé est donc, en définitive, une réponse à ce qui nous apparaît comme le problème essentiel de l’initiation à la philosophie. Il est le résultat de recherches dont le point de départ s’exprime par l’hypothèse suivante :

• « Si l’on considère la réflexion actuelle de l’étudiant comme un comportement A (que l’on peut connaître et vérifier) et
• Si l’on considère la réflexion philosophique comme un comportement B (dont on possède un modèle)

Il est possible de fournir à l’étudiant les moyens d’atteindre à ce comportement B stable en divisant le comportement B en étapes (constituant autant de mises en ordre de la pensée) assorties de questions appropriées pouvant déclencher l’expression du comportement voulu.

Claude Collin parle de « mises en ordre de la pensée » suivant différentes étapes en adressant à l’étudiant des « questions appropriées » en vue du déclenchement de « l’expression » du comportement ciblé en objectif. Notez bien qu’il n’écrit pas « pouvant déclencher le comportement voulu » mais « l’expression du comportement voulu ».

Et ce comportement peut aussi bien être un comportement intellectuel et un comportement verbal, l’expression, la capacité de l’expression joue ici un rôle de premier plan.

Cette hypothèse de travail admise, l’étude des faits pédagogiques (c’est-à-dire les travaux des étudiants considérés dans leurs rapports avec une tâche, un objectif et une méthode appropriée) nous permet de vérifier le bien-fondé de la méthode didactique tout en dégageant quelques bases théoriques et des éléments pratiques utiles à l’enseignement de la philosophie. Au cours des pages qui suivront, nous tenterons de clarifier le comportement des étudiants en état d’apprentissage de la philosophie, d’exposer le modèle du comportement philosophique et, enfin, de cerner les problèmes didactiques tels qu’ils se posent dans un cours d’initiation à la philosophie.

Avant d’aborder chacune de ces étapes, il convient de préciser les principales notions qui sous-tendent toute notre démarche, et les raisons d’être de l’hypothèse que nous avons placée à la base de notre recherche.

1. L’apprentissage peut se définir comme toute modification stable des comportements ou des activités psychologiques attribuables à l’expérience du sujet.

Nous sommes toujours dans le lien entre « apprentissage » et « l’expérience du sujet ».

2. Nous entendons habituellement par comportement l’ensemble des activités externes apparentes des organismes. Le comportement résulte de relations entre l’existence d’un champ d’objets (tout ce qui existe et peut exister dans l’univers) et l’individu. Selon le degré de complexité de l’activité du sujet, on peut indiquer les comportements suivants : les tropiques, les réflexes, les instinctifs, les mentaux. La réflexion s’inscrit évidemment parmi ces derniers. Un comportement est une activité de l’organisme en rapport avec un champ d’action et déclenchée par une motivation.

Le mot-clé dans ce passage est « motivation ». Claude Collin précise : « Un comportement est une activité de l’organisme en rapport avec un champ d’action et déclenchée par une motivation ». Il m’apparaît évident que es « questions appropriées » adressées à l’étudiant en vue du déclenchement de « l’expression » du comportement servent à la motivation de l’étudiant comme un stimulus (pour le stimuler).

3. D’autre part, la réflexion peut être considérée comme un processus, une activité d’ordre intellectuel entrant dans la catégorie des comportements. Ce qui spécifie le comportement rationnel sera l’objet et la méthode, c’est-à-dire autant le point de vue envisagé dans l’objet que le processus permettant son atteinte et sa réalisation. De ce point de vue on pourrait distinguer l’objet et la méthode scientifique de l’objet et de la méthode philosophiques. (Cf. p. 102 plus loin).

4. L’expérience peut être considérée comme un comportement en ce sens qu’elle est une activité d’un sujet en rapport avec un champ d’objets et déclenchée par une motivation. Elle réfère à l’aspect vécu du comportement ; mais, en plus, elle renvoie à la conscience, puisqu’elle se situe au niveau mental conscient ou préconscient. En tant que comportement, elle est essentiellement du vécu, et en tant qu’activité mentale, elle est réflexion. Il n’y a pas d’expérience sensible sans conscience, comme il n’y a pas d’expérience spontanée ou systématique sans raison, c’est-à-dire sans fonctions d’adaptation (analyse, synthèse, etc.).

Reprenons : « En tant que comportement, elle (l’expérience) est essentiellement du vécu, et en tant qu’activité mentale, elle est réflexion.

Puis :

• • • Il n’y a pas d’expérience sensible sans conscience.
    • Il n’y a pas d’expérience spontanée ou systématique sans raison.

c’est-à-dire sans fonctions d’adaptation (analyse, synthèse, etc.)

L’expérience est un phénomène englobant, puisque les différents moments de l’expérience sont aussi des expériences : en effet, chacun de ses moments est vécu et, à ce titre, est particulier et transforme la personne au niveau mental. En tant que vécues et en tant que phénomènes mentaux, la conscientisation, l’analyse, la synthèse sont des expériences qui transforment la personne. Parmi les expériences susceptibles d’être vécues par une personne, on peut distinguer, outre les expériences sensibles, les expériences comportant une réflexion spontanée et celles impliquant une réflexion systématique. La réflexion philosophique relève certainement de ces dernières. Quoique la pensée philosophique, comme toute pensée rationnelle, soit en constante réorganisation, nous croyons qu’il est possible de distinguer les principaux moments de cette réorganisation constante.

Reprenons :

Parmi les expériences susceptibles d’être vécues par une personne, on peut distinguer:

• • • les expériences sensibles;
    • les expériences comportant une réflexion spontanée;
    • les expériences impliquant une réflexion systématique.

5. La formulation de l’expérience vécue comme point de départ à la réflexion philosophique.

Il existe deux façons de déterminer un point de départ à l’enseignement de la philosophie. Soit que l’on s’inspire de la représentation que l’on se fait de la philosophie comme système, comme doctrine organisée, comme contenu, abstraction faite des étudiants : alors on justifie son choix par des arguments philosophiques.

Claude Collin parle ici des cours magistraux.

Soit que l’on envisage le point de départ en termes de comportement mental : alors il convient d’envisager la philosophie dans son processus de construction, d’isoler les opérations spécifiques et de trouver un réarrangement convenant à l’étudiant, à ses capacités actuelles. La connaissance des réactions mentales des étudiants devient un élément déterminant dans le choix d’un point de départ à la réflexion philosophique. Les seuls arguments justifiant ce choix reposent alors sur des études préalables de faits pédagogiques.

Dans le premier cas, les critères de sélection du point de départ relèvent d’un modèle pédagogique axé sur le contenu philosophique de l’enseignement.

On pourra, par exemple, s’en tenir à la philosophie écrite telle qu’elle se présente dans les différents traités, en cherchant à respecter un certain ordre logique. On utilisera les manuels où l’on retrouve les principaux problèmes philosophiques catégorisés autour de la connaissance et de l’action. Il s’agit évidemment d’un critère tiré de la cohérence interne de la philosophie, qui s’accommode fort bien d’une méthode didactique d’exposition. Cette façon de procéder dans le choix d’un point de départ à l’enseignement de la philosophie se rencontre de moins en moins, puisque les manuels sont passés de mode.

« La méthode didactique d’exposition » de la philosophie.

On a plutôt tendance, maintenant, à substituer à ces critères de logique interne d’autres basés sur l’importance relative des problèmes philosophiques. On partira de ce que telle philosophie, dans notre contexte social et culturel, présente comme plus fondamental : la politique, l’économique, la linguistique, l’épistémologie, la synthèse scientifique.

Encore ces cours magistraux mais cette fois thématique.

Une autre tendance fera appel à des critères d’ordre psychologique : on tentera d’établir une certaine progression du contenu d’après les degrés de difficulté des problèmes considérés selon leur degré d’abstraction, en assumant que ceux-ci correspondent à une échelle réaliste des difficultés. On commencera souvent par exiger la maîtrise d’un outillage intellectuel, la connaissance de concepts clé d’une philosophie particulière : ce qui permettra d’aborder ensuite plus facilement les différentes questions jugées fondamentales.

Encore des cours magistraux.

Enfin une autre tendance, sur laquelle nous nous arrêterons plus longuement puisqu’elle illustre bien la différence entre tous ces critères et les critères psychopédagogiques que nous proposons, utilise un critère historique pour déterminer le point de départ de l’enseignement de la philosophie. Si l’on définit l’homme par son historicité ou par « sa possibilité de vivre historiquement », il s’agit donc, tout d’abord, de situer l’homme dans son cadre. M. Jean-Paul Sartre exprime bien ce point de vue dans Questions de méthode[2], 2 en exposant la méthode philosophique de l’existentialisme :

« Notre méthode est euristique (…) son premier soin est, comme celui du marxiste, de replacer l’homme dans son cadre. Nous demandons à l’histoire générale de nous restituer les structures de la société contemporaine, ses conflits, ses contradictions profondes et le mouvement d’ensemble que celles-ci déterminent[3]. Ainsi nous avons an départ une connaissance totalisante du moment considéré mais, par rapport à notre objet d’étude cette connaissance reste abstraite. Elle commence avec la production matérielle de la vie immédiate et s’achève avec la société civile, l’État. l’idéologie. Or. à l’intérieur de ce mouve ment notre objet figure déjà et il est conditionné par ces facteurs. dans la mesure même où il les conditionne. Ainsi son action est déjà inscrite dans la totalité considérée mais elle demeure pour nous implicite et abstraite. D’un autre côté nous avons une certaine connaissance fragmentaire de notre objet : par exemple, nous connaissons déjà la biographie de Robes pierre en tant qu’elle est une détermination de la temporalité, c’est-à-dire une succession de faits bien établis. Ces faits paraissent concrets puisqu’ils sont connus avec détail, mais il leur manque la réalité puisque nous ne pouvons encore les rattacher au mouvement totalisateur. Cette objectivité non signifiante contient en elle, sans qu’on puisse l’y saisir, l’époque entière où elle est apparue, de la même façon que l’époque, reconstituée par l’historien, contient cette objectivité. Et pourtant nos deux connaissances abstraites tombent en dehors l’une de l’autre. On sait que le marxiste contemporain s’arrête ici : il prétend découvrir l’objet dans le processus historique et le processus historique dans l’objet. En fait il substitue à l’un et à l’autre un ensemble de considérations abstraites qui se réfèrent immédiatement aux principes. La méthode existentialiste au contraire veut rester euristique. Elle n’aura d’autre moyen que le va-et-vient ; elle dé terminera progressivement la biographie (par exemple) en approfondissant l’époque, et l’époque en approfondissant la bio graphie. Loin de chercher sur le champ à intégrer l’une à l’autre, elle les maintiendra séparées jusqu’à ce que l’enveloppement réciproque se fasse de lui-même et mette un terme provisoire à la recherche. • (p. 186 et ss).

On ne saurait mieux tracer le cadre théorique de la méthode existentialiste, son point de départ et son cheminement.

Mais il ne faudrait pas confondre méthode philosophique et méthode pédagogique, bien que la première puisse effectivement devenir une méthode pédagogique (comme le démontre Sartre au sujet du marxisme en marche), comme cela se réalise souvent dans la pratique de l’enseignement. Toute philosophie privilégie un point de départ, un processus, une méthode particulière. Alors pour en faire une méthode pédagogique, on assume tout simplement que l’étudiant n’a qu’à se conformer à cette méthode, ou bien qu’il le fait, malgré lui, sans le savoir. Cela signifie que l’on met l’accent sur l’intuition philosophique et le contenu, sans tenir compte d’une connaissance concrète du comportement mental réel de l’étudiant qui apprend à philosopher. De plus, le point de départ repose déjà sur une interprétation philosophique de l’histoire et de l’homme, puisqu’il s’inscrit dans le prolongement d’une culture savante.

« Cela signifie que l’on met l’accent sur l’intuition philosophique et le contenu, sans tenir compte d’une connaissance concrète du comportement mental réel de l’étudiant qui apprend à philosopher. » L’étudiant n’a qu’à se conformer.

Dans tous ces cas, qu’il s’agisse de critères logiques, psychologiques, historiques, il est clair que le point de vue philosophique justifie le point de départ et la méthode. D’un point de vue pédagogique, il s’agira le plus souvent alors d’une méthode d’exposition. Remarquons, cependant, que Jean-Paul Sartre ne s’en tient pas lui-même à la méthode d’exposition et qu’il fait ressortir la faiblesse de cette méthode lorsqu’il adresse aux marxistes actuels le reproche de se contenter d’une philosophie toute faite et de laisser de côté la philosophie en marche qui, pour lui, est le marxisme véritable. Il faut donc compléter la méthode d’exposition par une autre, comme le propose Sartre, qui met l’accent sur l’aspect progressif de sa méthode. « Il s’agit de retrouver le mouvement d’enrichissement totalisateur qui engendre chaque moment à partir du moment antérieur, l’élan qui part des obscurités vécues pour parvenir à l’objectivation finale, en un mot le projet. »[4] C’est précisément ce « moment antérieur » tel qu’il se réalise chez l’étudiant qu’il faudrait clarifier pour ensuite permettre à l’étudiant de réaliser la totalisation dans les conditions psychopédagogiques adéquates. Évidemment, Sartre ne se situe pas sur un plan pédagogique (on ne saurait le lui reprocher) ; il se situe sur un plan philosophique. Il décrit une méthode philosophique dont il montre bien le mouvement régressif progressif. Mais le point de départ pédagogique dépend autant de la considération du fonctionnement mental de l’étudiant que du moment privilégié de la philosophie qui se fait.

Ces méthodes philosophiques, qui ont sans doute une grande efficacité pédagogique, s’accommodent d’une abondante utilisation de textes d’auteurs (puis qu’il faut d’abord connaître le cadre théorique de l’objet d’étude), proposent beaucoup de lectures (puis que l’on suppose un certain nombre d’informations re connues). Ces méthodes s’enracinent donc dans une culture savante que la philosophie aurait pour mission de prolonger.

Et cette culture savante, à mon humble avis, ne se prête pas à des étudiants qui entreprennent des études collégiales. La philo devient un fardeau.

Ce qui caractérise ce procédé est, avant tout, l’utilisation d’une grille d’interprétation, puisque l’on part d’un point de vue réalisé à l’intérieur d’une philosophie donnée. On cherche à faire saisir une compréhension déjà toute faite de la réalité dans un éclairage déterminé. Tous les efforts de l’enseignant sont inspirés par le désir de faire découvrir ce qu’il comprend et sait déjà lui-même. Ses énergies se concentrent sur la recherche des moyens pratiques de mettre en lumière, de fournir des aperçus, de créer un climat, de susciter la curiosité, de reproduire les conditions de l’insight; toutes choses sans doute nécessaires lorsqu’on enseigne une science ou une philosophie et qui reposent, en définitive, sur les expériences antérieures de l’enseignant et sur sa faculté d’adaptation aux étudiants réels. Mais il s’agit toujours d’une méthode d’exposition, non d’une méthode d’élaboration de la pensée de l’étudiant. Utilisée telle quelle, cette méthode néglige peut-être un aspect important de la réflexion philosophique, c’est-à-dire la critique de la pensée. Il est possible que la grille d’interprétation, présentée par Sartre et le marxisme qu’il dénonce, ne permette à la pensée de se critiquer qu’en essayant de déterminer la correspondance entre la pensée et le cheminement accepté comme seul valable. Une telle méthode serait peut-être plus valable si le cheminement déterminé par la méthode philosophique elle-même de Sartre impliquait clairement un élément de critique de la pensée non pas dans sa fidélité à la méthode, mais dans son adéquation à la réalité. Il faudrait peut-être que la méthode implique elle-même cette vérification et y conduise vraiment à moins que ‘on doive comprendre que le mouvement progressif régressif implique une vérification graduelle.

L’enseignant se base sur ses expériences antérieures de l’enseignant et sur sa faculté d’adaptation aux étudiants réels. On est à l’inverse de ce que propose Claude Collin.

Quoi qu’il en soit, ce souci de distinguer la méthode d’exposition de la méthode philosophique proprement dite est très important et se retrouve évidemment chez plusieurs philosophes appartenant à des écoles de pensée différentes (comme, par exemple, Bachelard, Kosik, etc.). La nécessité de « faire découvrir » appartient à toute forme d’enseignement : « Découvrir, affirme Bachelard, est la seule manière active de connaître. Corrélativement, faire découvrir est la seule méthode d’enseigner. »[5] Nous disons simplement que cette découverte peut être celle de l’insight de la réalité ou du meilleur moyen d’atteindre à une compréhension de la réalité. Bien entendu, la première forme de l’enseignement (faire découvrir l’insight) restera toujours quelque chose de nécessaire. Nous affirmons ce pendant que la deuxième, bien qu’elle soit plus lente et plus difficile à certains égards, doit compléter la première en raison de la mentalité actuelle des étudiants, qui requiert une méthode active d’enseignement où ils sont impliqués personnellement.

La première convient très bien aux cours théoriques et magistraux ; nous croyons que ceux-ci doivent être complétés par l’apprentissage d’une méthode de travail qui puisse être à la fois personnalisée et conduire efficacement à l’élaboration de la pensée philosophique et, par-là, au développement de l’esprit philosophique. « Les méthodes, disait Nietzsche (L’Anté-Christ), il faut le dire dix fois, sont l’essentiel. » Ici. il s’agit de permettre à l’étudiant d’élaborer sa propre réflexion philosophique. L’étudiant doit comprendre la méthode de travail en tant qu’étapes à suivre pour réaliser l’élaboration et l’expression de sa pensée philosophique. Cette méthode doit impliquer une possibilité de se critiquer non seulement en rapport avec la méthode elle-même, mais aussi dans son adéquation avec la réalité[6].

C’est clair : « Ici. il s’agit de permettre à l’étudiant d’élaborer sa propre réflexion philosophique. » Il faut permettre à l’étudiant d’expérimenter une méthode de travail.

Il serait sans doute possible d’évaluer expérimentalement ces différents points de départ que l’on pourrait appeler traditionnels et les méthodes didactiques qui y sont rattachées. Pour notre part, nous avons voulu suivre un chemin différent en mettant l’accent plutôt sur les besoins réels de l’étudiant en tant même qu’il apprend à philosopher. Nous nous sommes efforcés de déterminer des critères psychopédagogiques.

Nous revenons toujours « sur les besoins réels de l’étudiant » avec Claude Collin.

Dans cette optique, le point de départ de tout enseignement doit s’exprimer en termes de comportement puisqu’il s’agit de privilégier un comportement prévu et voulu. Nous entendons, par comportement, une activité ayant un objet propre et déclenchée par une motivation. Puisqu’il s’agit d’obtenir en fin de compte une activité qui soit une réflexion philosophique, le point de départ exigé comme première tâche doit être une activité de réflexion normale de l’étudiant pouvant éventuellement, sous l’influence d’une certaine stratégie d’action, évoluer vers un comportement philosophique, c’est-à-dire une réflexion systématique, rationnelle, portant sur l’existant en tant que tel.

Ce sont donc des études préalables portant sur le comportement mental du débutant en philosophie, face à la réalisation d’une tâche philosophique (que ce soit la compréhension d’un texte, d’une situation, l’analyse l’une pensée, ou la vérification d’une hypothèse), qui nous ont guidé.

Ces études nous ont révélé que le comportement de l’étudiant reproduit toutes les caractéristiques de la pensée commune (c’est-à-dire la réflexion spontanée) sur un fond de culture scientifique (plus particulièrement psychologique et sociologique), parfois très étendue par la quantité de ses données générales, mais non encore approfondie, non reprise par la pensée critique. L’étudiant ne ressent pas le besoin d’un tel détour intellectuel.

D’une part, la réflexion de l’étudiant est entièrement orientée vers le concret factuel, tactique, la stratégie d’action. Les situations réelles vécues demeurent souvent sans conséquence au plan de la compréhension. Il n’est pas porté à chercher une explication aux événements dans lesquels il est impliqué personnellement. S’il tente d’expliquer une série de faits, une opinion exprimée, une théorie, le déploiement de sa réflexion se fait horizontalement, par association, par analogie. Les implications conceptuelles lui échappent.

Les conclusions qu’il peut induire d’événements vécus sont d’ordre tactique, non théorique. S’il lui arrive de porter des jugements de valeur, il le fait le plus souvent à partir des intentions qu’il prête aux personnes impliquées dans les événements en question. Il ne lui est pas facile de surmonter ce subjectivisme qui lui semble tout naturel et qui rend plus ardu le recul indispensable à l’élaboration d’une pensée plus profonde, dotée d’une rationalité et d’une objectivité supérieures. Sa réflexion est spontanée et elle n’est d’aucune façon systématisée. Ni à la manière de la pensée scientifique ni à la manière de la pensée philosophique. D’autre part, il arrive souvent que l’étudiant exprime des opinions apparemment articulées mais totalement dépourvues de leur correspondant expérientiel vécu. Il accepte facilement des schèmes d’interprétation courante, des idées toutes faites comme allant de soi et qu’il cherche, au besoin, à raccrocher à quelques faits particuliers. Ce sont des prises de position philosophiques détachées de leur contexte, des raccourcis dépourvus de nuances, des opinions souvent simplistes. Les principes et les schèmes théoriques qu’il lui arrive d’utiliser, il ne semble pas posséder les moyens de les critiquer et de les confronter avec la réalité. Ce n’est pas une pensée en mouvement, mais des connaissances qui s’additionnent et qui restent toujours parcellaires.

Il n’y a pas que l’étudiant qui se comporte ainsi. Presque tous les gens agissent de la même façon. Claude Collin écrit : « Ce n’est pas une pensée en mouvement, mais des connaissances qui s’additionnent et qui restent toujours parcellaires. ».

Ces traits caractéristiques du comportement mental de l’étudiant face à la réalisation d’une tâche philosophique correspondent évidemment à la réflexion spontanée de l’expérience vécue. Elle relève naturellement du sens commun. Celui-ci est une forme d’intelligence essentiellement orientée vers le factuel, le pratique, le monde de l’apparence et du pseudo concret. Il possède sa vérité et s’en contente sans ressentir le besoin d’approfondissement. Il évolue toujours au niveau du concret qui lui sert d’objectivité et de vérification. Il est tourné vers le vécu, vers le rapport personnel avec les événements.[7] Voilà pourquoi nous avons opté pour la formulation d’une expérience vécue comme point de départ à la réflexion philosophique. L’expérience vécue constitue l’application la plus simple, la moins sophistiquée du sens commun, de la raison, du pouvoir d’adaptation à la vie et au réel. Cette première tâche permet à l’étudiant d’exprimer sa propre pensée en ses propres termes : on peut ainsi découvrir plus exactement ce qui lui manque pour atteindre à un degré de pensée philosophique. Il devient alors possible, et c’est ce en quoi consiste le problème didactique, de déterminer expérimentalement les différentes stratégies d’action qui le conduiront graduellement à l’élaboration d’une réflexion philosophique achevée, ce qui constitue, sans doute, une systématisation de la réflexion. Il est indispensable dans l’élaboration d’une méthode didactique de savoir comment se comporte l’étudiant face à une tâche philosophique. Les caractéristiques de ce comportement mental ne font pas injure à son intelligence. Elles manifestent comment, avant l’apprentissage d’une méthode de travail intellectuel, de systématisation de la pensée, il utilise ce bon sens qui doit toujours être présent à tous les niveaux de la réflexion scientifique ou philosophique. Ce comportement ne prouve pas que l’étudiant ne pense pas ou ne sait pas penser. En évoluant au niveau du sens commun, il est solidaire de son milieu et de son époque, dont il épouse les croyances, les opinions, les idées, les comportements admis. Mais il ne réfléchit pas à la façon systématique d’un savant ou d’un philosophe. La différence se situe au niveau de l’objet de la réflexion. du langage, de la méthode et de la visée, qui sont différents chez ces trois types de réflexions, d’intelligence. de compréhension et d’adaptabilité. Nous avons cherché les moyens d’aider l’étudiant à dévulgariser sa pensée. Nous avons cru que cela pourrait se réaliser graduellement par une transformation de l’expérience philosophique commune en une expérience de type achevé. Ce qui impliquait une transformation au niveau de l’objet, du langage, de la méthode, de la visée ou de l’intention de pensée. Voilà le sens des stratégies d’action que nous avons pu utiliser à partir de la formulation de l’expérience vécue et qui, effectivement, conduisent à la structuration d’une réflexion philosophique.

Nous avons privilégié la formulation d’une expérience vécue comme point de départ à la réflexion philosophique parce qu’il va de soi que tout apprentissage doit, à tous les moments de sa réalisation, être proportionné à l’étudiant. La première tâche exigée, lors d’un nouvel apprentissage, doit être la plus simple et la mieux adaptée à ses capacités. À partir de cette tâche première, le pédagogue doit se baser sur les résultats (les travaux des étudiants) pour inventer les moyens adéquats en vue de permettre à l’étudiant une évolution normale vers le type de comportement visé par l’objectif du cours, dans la plus grande économie de temps et de moyens.

« Nous avons privilégié la formulation d’une expérience vécue comme point départ à la réflexion philosophique » souligne d’entrée de jeu Claude Collin. Cette expérience vécu colle au corps de l’étudiant, elle lui est aisément accessible. Bref le matériel, c’est l’une de ses expériences vécus. Et non pas le texte d’un grand philosophe. Monsieur Collin revient encore sur l’importance d’une première tâche « la plus simple possible et la mieux adaptée à ses capacités ». Ici, une dois de plus, il incite au respect des capacités des étudiants plutôt que d’aborder ces derniers en présupposant qu’il possède déjà toutes les capacités nécessaires à la réflexion philosophique, notamment celle de comprendre, comme c’est souvent le cas dans les cours magistraux.

Il faut aussi mettre l’accent sur cette première tâche : « la formulation d’une expérience vécue ». Le mot-clé : formulation. Il s’agit de jeter sur papier cette expérience vécu, ce qui implique en soi une certaine réflexion.

Le choix de la formulation d’une expérience vécue, comme première tâche en vue d’atteindre à une réflexion philosophique, s’explique aussi par la nécessité d’envisager une hypothèse concernant la forme, la structure de la réflexion philosophique : l’expérience vécue peut être considérée comme une première phase, une première systématisation d’un type de réflexion strictement philosophique.

6 — La spécificité de la réflexion philosophique.

Nous n’avons jamais cherché à justifier philosophiquement l’hypothèse de la spécificité de la réflexion philosophique.[8] Affirmer que la réflexion philosophique doit avoir une forme, une structure propre, est une hypothèse de travail exigée par une démarche relevant de la didactique expérimentale. Elle est une nécessité méthodologique. On doit savoir non seulement ce qu’est la philosophie construite, mais comment elle se construit. Le processus pédagogique suppose une hypothèse sur le processus de la pensée philosophique en marche.

Il est bien évident qu’il ne s’agit pas d’inviter l’étudiant à formuler ses vues sur l’homme, la vie, le monde, à la façon d’un romancier, d’un homme de théâtre, d’un artiste ou d’un savant : on peut toujours, si l’on veut, à travers l’œuvre littéraire d’un auteur, chercher à identifier les principes, les idées qui soustendent son œuvre et l’on dira ainsi que la philosophie de Saint-Exupéry est un humanisme comparable à la pensée de Sartre, Camus ou Malraux (comme l’a si bien fait P.-H. Simon)[9]. Lorsque nous parlons de philosophes, nous pensons à ceux qui ont exprimé leurs vues sur le monde, l’homme et son destin, sous une forme suffisamment explicite, systématique et métaphysique. Les autres formes d’expression de la pensée peuvent sans doute être matière à réflexion philosophique. Mais alors, le philosophe devra transposer l’œuvre qu’il étudie de façon à y découvrir les questions ultimes, à les éclairer, les identifier et les discuter à ce niveau. c’est-à-dire dans un langage qui lui permette d’évoluer non seulement en extension, mais en profondeur. Il s’agit d’émettre une hypothèse sur le déroulement de cette évolution, sur la structuration de la pensée du philosophe au moment où il réfléchit en philosophe. Il s’agit de déterminer des étapes de ce comportement, de ce processus mental propre au philosophe.

Dans cette optique, l’hypothèse de départ était la suivante : la philosophie doit être considérée comme un processus comportant des étapes claires et progressives, exprimant un cheminement normal et efficace, c’est-à-dire approprié à l’étudiant qui apprend à philosopher, et s’inspirant de l’aspect mental du philosophe lorsqu’il élabore sa réflexion. Cela nous semblait une conception exigée par la didactique et conforme aux tendances de la philosophie contemporaine. Lorsque nous cherchons à préciser la forme, la structure dynamique de la réflexion philosophique, nous ne réduisons pas la philosophie à une activité vide, une espèce de jonglerie avec les mots, sans contenu ; non plus qu’à une simple analyse du langage comme on en fait parfois reproche aux néo-positivistes depuis Wittgenstein jusqu’à Carnap.

Que l’objet de la réflexion soit déterminé par l’étudiant, que la compréhension s’effectue par lui, qu’elle se réalise selon ses possibilités et que le recours aux vues d’auteurs ne viennent que pour élargir ou appuyer sa pensée, cela ne signifie pas que celle-ci soit vide. D’un point de vue didactique, la philosophie n’est pas, elle se construit. Il ne s’agit donc pas d’apprendre des doctrines toutes faites, bien que nous sachions que l’étude des philosophies particulières est nécessaire à l’approfondissement d’une philosophie, comme le note Sartre.

Mais notre problème didactique consiste à savoir comment favoriser, chez l’étudiant réel, la maîtrise des opérations mentales fondamentales qu’effectue le philosophe lorsqu’il réfléchit à la manière d’un philosophe. Il apparaît que tout philosophe part d’une information qui lui vient soit de l’expérience directe ou indirecte, soit de connaissances scientifiques ; qu’il utilise l’analyse à un certain niveau de pensée, et la vérification. Ce qui ne signifie nullement que toute réflexion philosophique utilise tous ces procédés mentaux ou qu’on les retrouve dans toute pensée philosophique. Mais dans une pensée qui se fait, lorsqu’il s’agit d’un étudiant débutant en philosophie, un agencement de ces trois procédés est le plus sûr moyen de lui permettre de s’élever à une pensée qui soit digne de la philosophie. Pour apprendre à réfléchir à la façon d’un philosophe, il doit être capable de maîtriser ces opérations.

On peut différer d’opinion sur le sens et la valeur de l’expérience vécue, sur les procédés d’analyse et sur le principe de vérification. Mais on ne peut nier l’importance de ces procédés dans l’élaboration de la pensée philosophique. Ces procédés sont indépendants de l’empirisme, de l’atomisme logique, du physicalisme, du marxisme professé à la manière de Jean-Paul Sartre [Questions de Méthode),[10]. Ces procédés sont utilisés par tous les philosophes selon la conception qu’ils s’en font. L’œuvre philosophique, en tant que telle, doit avoir une forme, une structure dans sa réalisation et dans son achèvement ; cette forme et cette structure peuvent être précisées par l’étude de différentes philosophies, mais quant à nous, nous avons essayé d’en préciser la structuration par l’étude des faits pédagogiques selon l’hypothèse de travail que nous avions mise de l’avant.

Qu’une telle hypothèse soit discutable sur un plan philosophique, nous en convenons facilement. Mais didactiquement, elle demeure nécessaire. Nous sommes persuadés, d’ailleurs, que la méthode de recherche de la didactique nous permettra de vérifier le bien-fondé de cette hypothèse ou bien de la rejeter totalement ; ce sera alors une invitation à repenser le problème de l’enseignement de la philosophie.

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NOTES

[1] Il s’agit donc ici d’une initiation à partir d’une culture populaire, bon d’une culture savante.
[2] J.-P. Sartre, Questions de méthode, • Idées », nrf.
[3] Il s’agit donc ici d’une culture savante comme point de départ. Re marquons que les connaissances scientifiques en histoire n’ont pas le même degré d’objectivité que dans les sciences physiques. 11 y a déjà, c’est le moins qu’on puisse dire, une large part d’interprétation philosophique dans certains schémas historiques . . .
[4] J.-P. Sartre, Questions de méthode, « Idées », 1960, p. 204.
[5] Le rationalisme appliqué, Gaston Bachelard, P.U.F. p. 38. Un peu plus loin, Bachelard écrit : « La position de l’objet scientifique (…) réclame une solidarité entre méthode et expérience. Il faut alors connaître la méthode à connaître pour saisir l’objet à connaître. (p. 56).
[6] « Il s’agit désormais, écrit Louis Legrand, (. . .) d’enseigner plus des méthodes et des schèmes instrumentaux, que des con naissances toutes faites, de créer une disponibilité intellectuelle et non de meubler la mémoire. »
[7] Voir, à ce sujet, l’étude de Bernard Lonergan : Insight, particulièrement les chapitres VI et VII, p. 173-242, Philosophical Library, New York, et Karel Kosik, La dialectique du concret, p. 14.
[8] C’est une question historique. Une philosophie prend sa place dans l’histoire lorsqu’elle a acquis suffisamment de systématisation. Elle a toujours un objet propre (homme et cosmos) et des problématiques propres, même si celles-ci sont toujours relatives à la culture d’une époque.
[9] P.-H. Simon, Témoins de /’homme, Payot, 1952.
[10] Les procédés que Sarte attribue au marxisme véritable sont ceux de la philosophie marxiste qui se fait.

Cette révision de l’Avant-propos et de l’Introduction de l’essai « L’expérience philosophique » du professeur de philosophie et chercheur pionner en didactique de l’enseignement de la philosophie au collé nous met suffisamment sur la piste de son approche pour conclure ce rapport de lecture.

Conclusion : De la théorie à l’expérience vécue

En refermant cette étude de la pensée de Claude Collin, une certitude s’impose : la philosophie n’est pas un savoir que l’on possède, mais un acte que l’on construit. Par sa « didactique expérimentale », Collin a tracé un chemin rigoureux pour permettre à chacun — étudiant ou chercheur de sens — de s’extraire du confort des opinions spontanées pour accéder à une réflexion véritablement systématique.

La force de son héritage réside dans l’agencement de trois piliers fondamentaux :

1. L’accueil de l’information (nos expériences et les données du monde) ;

2. La puissance de l’analyse (pour décomposer les schémas préconçus) ;

3. L’exigence de la vérification (pour confronter sa pensée personnelle à l’universel).

Comme le notait Collin en s’inspirant de Sartre, l’étude des grandes doctrines n’est jamais une fin en soi, mais un levier nécessaire pour approfondir sa propre existence. En maîtrisant ces opérations mentales, nous ne faisons pas que « faire de la philosophie » ; nous transformons notre rapport au réel pour devenir les architectes de notre propre pensée. C’est là que la didactique rejoint la philothérapie : dans cette capacité retrouvée à vivre des « expériences philosophiques achevées » qui donnent un sens durable à notre quotidien.

— FIN DE L’INTERVENTION DE GEMINI —

Quelques Notes de bas de pages

Nous n’envisageons pas ici l’expérience d’une façon abstraite, considérée comme une catégorie ; nous nous arrêtons à celles que révèlent les réactions mentales réelles des étudiants à la tâche de mandée.

Il arrive parfois que l’étudiant commence par formuler une conclusion. Dans ce cas, il a déjà réfléchi sur des faits ou des événements. Sa démarche psychologique consiste alors à organiser la description des faits et leur explication avec le souci d’être en accord avec sa conclusion. Ce point de départ est aussi valable, car il permet l’expression d’une opinion, d’une pensée, qui seront critiquées et vérifiées lors des étapes suivantes. Ce sera la façon normale de procéder lorsqu’il s’agira de partir d’un thème déterminé.

Mais nous avons remarqué que la conclusion est parfois choisie avant les faits qui ne sont alors qu’imaginés. Il est préférable, surtout pour les étudiants du premier cours d’initiation, de leur proposer la recherche de faits et d’événements sur lesquels ils aimeraient réfléchir plus profondément

COLLIN, Claude, L’expérience philosophique, Première partie – Chapitre 1, Bellarmin, Montréal, 1978, p. 43.

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Le concept n’est pas une réalité purement personnelle, ni pure ment opératoire, il réfère à la réalité appréhendée. Les philosophies se séparent sur le sens, le contenu et la valeur de cette appréhension. Ce qui est appréhendé peut être le réel concret, ou sensible, ou intellectuel. Le concept indique le contenu de cette appréhension ; sa signification s’apprend, car il est une réalité dont toute la raison d’être est de signifier, d’indiquer, de référer à. Il est public, et tous les esprits qui ont appris sa signification se rencontrent. Les philosophies subjectives ne peuvent éviter le solipsisme, et celles qui n’admettent que la valeur opératoire du concept négligent l’appréhension de l’idée, d’une réalité intellectuelle qui indique, négligent en fin de compte le vécu intellectuel. La vie intellectuelle est précisément l’expérience rationnelle.

COLLIN, Claude, L’expérience philosophique, Première partie – Chapitre 1, Bellarmin, Montréal, 1978, p. 44.

Dans le domaine de la science il y a « brisure épistémologique », tant du point de vue de l’objet que de la méthode propre à chaque science. Mais cette brisure dépend de la qualité des expériences passées et est causée elle-même par des expériences. L’expérience scientifique réforme l’expérience commune qui n’a que la rationalité du sens commun. Il en va de même dans l’expérience philosophique.

COLLIN, Claude, L’expérience philosophique, Première partie – Chapitre 1, Bellarmin, Montréal, 1978, p. 54.

Ce que nous voulons dire est que toute expérience vécue comporte une part d’inconscient, tant du point de vue ontologique que du point de vue gnoséologique. Georges Hélai, dans son livre L’Homme, I inconscient, le réel vital, a bien démontré, d’ailleurs, pourquoi l’idée de l’inconscient est fondamentale à une théorie de I expérience. En somme, dit-il, l’inconscient précède le conscient dans le processus de prise de conscience et est universelle ment présent dans le processus de saisie de l’être (p. 28). Nous pourrions aller jusqu’à dire, avec ce philosophe, que » notre expérience de l’être recèle une dimension inconsciente de l’être dont l’étendue et la richesse nous sont inconnues > (p. 49).

COLLIN, Claude, L’expérience philosophique, Première partie – Chapitre 1, Bellarmin, Montréal, 1978, p. 66.

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